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學校為學生提供的各項教育中，智力教育是中心內容，課堂是學校教育的主體部分，它承擔著促進學生智力培養(yǎng)和發(fā)展的核心任務。學生不僅可以從中獲取大量的知識，而且，憑借優(yōu)越于過去任何時期的技術條件，知識的獲得已經(jīng)變得很簡單、很快捷。完全可以說，現(xiàn)在的學生，只要愿意，得到知識是一件極其容易的事情。事實確實如此，人們今天所擁有的知識，無論是就其總量，還是人均占有量來看，都是過去無法比擬的。那么，是否意味著，今天我們依靠這些知識，所追求的生活的質量、生命的境界以及對人類和未來的貢獻也超過了前人，無愧于這個時代呢？回答這個問題非常困難。
因為我們對知識的追求常常偏于數(shù)量，而忽略了以知識為媒介來發(fā)展人的智力的高質量學習，當然更無由讓知識呈現(xiàn)出其意義和價值形態(tài)，對當下和未來產(chǎn)生積極的影響。這一弊端，在學校教育中表現(xiàn)得比較充分。在發(fā)展學生智力的課堂教學中，不僅存在著背離智力發(fā)展的教學行為，而且這些行為通常被深信不疑地理解為發(fā)展學生智力的必需。這是不能不引起警覺的。那么到底什么是智力呢？
作為心理學的重要概念，人們對智力的表述，由于研究者各本所自，定義也各有側重。那些概念性定義往往注重智力的特征和取向，顯得有些籠統(tǒng)；而一些操作性定義雖然重視智力的要件，具體可操作，但到底不能窮舉所有的要件，且無法透析各要件的相互關系，所以一旦操作起來就言人人殊。比較而言，概念性定義雖然粗線條，卻畢竟抓住了智力的趨向和意義，可視作關乎智力宏旨的把握。所以，臺灣學者張春興在分析歸納了歷來關于智力的不同定義之后，提出了自己的概念性定義：“智力是一種綜合性心理能力，系以個體所具遺傳條件為基礎，在其對生活環(huán)境適應時，尤其在運用經(jīng)驗學習與支配知識以及肆應變局思維解決問題的行為中表現(xiàn)之。”這個定義，既吸納、豐富了傳統(tǒng)的智力觀，又可以解釋和支持后起的“情緒智力”（EQ）、“多元智力”等新成果，因而有更強的可信性。這個定義中有幾點應該引起我們的重視：1、“綜合性”意味著智力是多元的，而非目前片面追求的單一學術智力；2、“以個體所具遺傳條件為基礎”，要求教育必須重視學生的個體差異，真正因材施教；3、“學習與支配知識”指出了教育將學生培養(yǎng)成知識的主人，從而也是學習的主人，而非容器或奴隸的追求目標；4、“適應環(huán)境”、“肆應變局”、“解決問題”揭示了智力在本質上是持續(xù)發(fā)展的、創(chuàng)造性能力。以此為觀照，我們的教育實踐，尤其是堂教學中，顯然存在著“反智力”傾向。
筆者無意于建立一個“反智力”的學術范型，只想指出課堂教學中存在的一些值得憂慮的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象常常表現(xiàn)出對學生智力發(fā)展的遲滯、阻礙乃至逆轉等不利影響。這些影響有些可以即時發(fā)現(xiàn)，有些則需要經(jīng)過一段較長時間才能讓人感覺到，而另有一些影響也許長期不為人注意。斯騰伯格在研究人的思維的時候發(fā)現(xiàn)，在智力、智慧和創(chuàng)造力三者的關系中，智力與創(chuàng)造力有著更高的相關性。基于對創(chuàng)造力和動手能力（即解決問題）的關注，我們由斯騰伯格的研究受到啟發(fā)，也許直接的、一種可以被立即觀察到的創(chuàng)造力是無法培養(yǎng)的，但是與之有著密切聯(lián)系的智力如果能夠在學校教育、尤其是課堂的知識教學中得到很好的關注和發(fā)展，那么素質教育所期待的創(chuàng)造力則是可以得到的。正是在這種背景下，我們開始審視課堂、反思教學，看到了一些教學方法，在它們走到了某種極致的時候就對學生的智力發(fā)展非常不利。由此出發(fā)，我們將課堂教學中片面強調接受性學習，把知識的意義異化為解題并據(jù)此過度訓練，無視學生源自遺傳的個體差異的一刀切的教學，一味專注于書本藩籬內的知識應用而忽視學生發(fā)展、缺乏“變局”意識養(yǎng)成的教學行為，統(tǒng)稱為“反智力”傾向。它主要表現(xiàn)為：
一、 割裂知識的意義，讀書功利化。
知識既是由主客體相互作用而形成的對客觀世界的認識，又是人走向自然、社會的一個認知中介。其意義在于使人更便捷、更準確地獲得對于自然、社會的經(jīng)驗，獲得經(jīng)過自己吸納、修正并調整整合而成的，真正屬于自己建構的知識，生成可以自主發(fā)揮的智力、智慧、想象力和創(chuàng)造力，從而提高和優(yōu)化人的存在狀態(tài)。通過對知識的掌握，學生不僅可以明了世界是什么，以及為什么會這樣；而且，借助知識，學生還可以知道，自己怎樣為這世界做一些應該而且能夠做好的事情。
但在應試教育中，知識的意義主要是用來解題、得分。許多老師，困于流行的讀書取向，在課堂上講授知識時，不得不事先說明該知識與升學考試的關系，且力求將這種關系加以量化，說出該知識在歷年考試中出現(xiàn)的頻率以及所占試卷的權重。否則，該知識的重要性就難以讓學生信服。與此相應，那些對這類數(shù)據(jù)爛熟于心的教師，則要么是名師，要么受學生歡迎。于是，課堂里就出現(xiàn)了這樣的互動：一方面教師搜索枯腸地呈現(xiàn)知識的升學價值，另一方面，學生唯升學知識是瞻。這樣，知識的積累就結晶成為一塊磚，用于敲開高一級學校的大門；對于此外的意義，不僅學生感到渺茫，就是老師也日見模糊。結果，學生從課堂中學到的知識，不僅難以為世界做貢獻，連解釋世界都很困難。許多畢業(yè)生離開學校以后，在社會上淪為工具化存在的事實，與“割裂知識的意義”的教育不會沒有關系。結果，讀書學習成為一種謀求職業(yè)的職業(yè)，一種類同于所有營利性活動的活動，一種可以直接預期利益回報的投入：在這樣的學習中，知識裝進大腦，可以聽見金幣觸地的聲音。這就很容易解釋，今天的孩子，何以沒有離開學校就顯露出了超過前輩的老成世故和人情練達；因為現(xiàn)行教育將學生本應用于生長智力及創(chuàng)造力的時空切換到發(fā)展人生技巧和及時享樂的頻道上去了。
當然，功利化讀書也有成功的喜悅，它總是在某項投入贏得回報的時候出現(xiàn)；通常與知識的攝取運用、知識的發(fā)展增殖，一句話，與知識創(chuàng)新無關。這種喜悅不能激發(fā)學生對知識的好奇、欣賞、沉迷與創(chuàng)造，顯然也無益于智力的發(fā)展；相反，智力在這種對知識的單純獲取與消費中倦怠了，圓滑了，退化了。不難想象，當學習行為由“功利”這樣的外部動機長期主導并進而受其控制的時候，往往會役使學生以至教師千方百計地去尋找使“動機”得到滿足的暗示或門徑。布魯納在《發(fā)現(xiàn)的行為》一文中，通過對70名學生的認知活動的研究表明，那些由外在動機引導的學生，雖然學習“出類拔萃”，而在將學習轉換成活生生的思維結構的能量方面卻很普通，分析問題的能力反而不及“非功利化讀書”的學生高?？梢?，割裂知識意義的功利化學習是背離智力發(fā)展的。
二、學科結構斷層，知識標本化。
基礎教育各學科之間界線森嚴，彼此以鄰為壑，教師教學也是“各人自掃門前雪”，缺乏真正意義上的協(xié)同整合，這是顯見的事實。鐘啟泉先生曾經(jīng)指出：“現(xiàn)行的學校課程存在三個‘斷層’，這就是：與社會、經(jīng)濟、文化的斷層；與學生身心發(fā)展的斷層；與現(xiàn)代科學發(fā)展的斷層。”如果加上學科之間的脫節(jié)斷層現(xiàn)象，現(xiàn)行學科教學就至少有“四個斷層”。
雖然，站在專業(yè)的角度，以科學的名義，高度體系化的學科知識的內結構是有序的，應該得到尊重。但是，這些有序的內結構卻改變不了學科之間混亂無序的事實。尤其是從社會生活出發(fā)，從學生的生命進化出發(fā)，從不斷發(fā)展的科技文化出發(fā)，來觀照中小學課程，就如同一個個學科知識的洞穴。在這些洞穴中，知識經(jīng)過切割、打磨，斬頭去尾之后，被專家井然有序地組合起來，排布在教材上；教師在課堂上扮演著學科總代理的角色，照著課本畫教案，引導學生從“已知”移動到“結果”，或者從“左邊”來到“右邊”；歷史事實、社會現(xiàn)象乃至人的思想價值，都由他人預先設定，教師將這些“設定”灌輸給學生，學生輸出來時（通常是書面表達），教師再按照各自“設定”的標準將它們換算成分數(shù)：這就是學科洞穴的游戲規(guī)則。若用來自這些洞穴的所謂能力去感知、去解釋世界，那必然是盲人摸象。當然，不能期望、也無法想象會有一個具有自組織狀態(tài)的“全科”學科。指出學科結構斷層的事實，只是想說明，以此為依據(jù)的課堂教學存在著許多門戶之見，以及基于學科自豪感的知識傲慢和知識迷信的膨脹，會漠視學生生命的整體性并割裂由此而來的思維與認知的整體性。
科學發(fā)展史反復證明，那些有成就的學者、專家正是憑借各自良好的知識組合和整體生命體驗，才在各自領域里有所建樹的。如果在課堂教學中，一味固守學科陣營，單科“冒進”，甚至用犧牲其它學科的辦法來求得“錦標”，則不僅無益，反而是有害的。不幸的是，在許多課堂中，知識不僅是強大有力的，而且是模塊化的、卓然傲視生活瑣屑和感知細節(jié)的高貴的存在；它不僅是當然的，也是終極的結論。在這樣的課堂里，知識與其說是嚴肅的上帝式的，毋寧說是無源之水，是離開了肌體的血液，是夾在書本中風干了的樹葉。一句話，由于斷層，這些干枯的邏輯經(jīng)絡編織的學科知識之網(wǎng)，成了孤立的、靜止的知識景點。教材中，純而又純的學科知識無論有多么“長”，都不能砌出現(xiàn)實的“高度”；也無由將學生的好奇心、興趣和探索意識、冒險精神引向遼闊和深遠；在過于謹嚴密實的知識叢林中，學生沒有視野，學習在知識的原點踏步，想象缺乏空間，連“質疑”與“問難”也都是預設好的問答游戲。在這種沒有懸念、沒有苦思冥想的精神社區(qū)中，一切都是理所當然的，因而也是漫不經(jīng)心的。課堂中，那些被相關知識解決的問題都是“先在”的、與學生實際生活及學習狀況無關的、年復一年地用于打磨學生精力和時間的礪石。這樣的“解決問題”成了和工人制作螺絲、農(nóng)民除草一樣，非常表面的，有始有終、易于檢驗和評估的活計。這樣，由于知識標本化了，問題也隨之標本化了，連緣之而生的智力狀態(tài)也抽象為一個靜止的投影——分數(shù)。當知識沒有來龍去脈，只是各種僵硬的模塊的時候，它就是惰性的，不能融入日新月異、變動不居的現(xiàn)實生活中，不能由生活產(chǎn)生靈感，激發(fā)創(chuàng)造。此時，所謂智力就只是負責保存知識，或將知識照本宣科地復制然后販賣出去的生存策略了。
三、 迷信題海戰(zhàn)術，能力工藝化。
由于人們一般傾向于認為，給學生布置作業(yè)的多少與教師責任感的強弱有一定的相關性，于是，學生課業(yè)量便節(jié)節(jié)攀升，特別是在作業(yè)高度商品化以后，學生書包就更容易沉重起來。本來，教育的內行都清楚地知道，教師乞靈于作業(yè)的多多益善來完成教學任務，其實恰恰是沒有信心、能力不足的表現(xiàn)；殊不知，卻正好投合了現(xiàn)行考試對學生“工藝化能力”的欣賞趣味。這種考試往往題目較多，信息量大，如果考生應試技巧熟練、答題動作快，就能在考試中占得先機。于是，在全社會對升學分數(shù)的步步緊逼的強大背景之下，幾乎所有老師都別無選擇，帶領學生卷進了“題海會戰(zhàn)”中；而且，實踐也似乎一再證明，題海戰(zhàn)術確乎算得是屢試不爽。在學校中，會解題的學生，就是聰明的學生；反之，則是蠢學生。教師以此為目標，或誘導、或強求學生在題海中摸爬滾打；學生以此為目標，起早貪黑、加班加點地追求從題海中出落成聰明的孩子。有的學生因此可以背誦大量的題目，背誦的準確性可以到一字不差的程度，真是令人嘆為觀止；至于不用看完題目就能說出答案的精彩表演，更讓人領略到原來讀書也有象雜技和魔術一樣匪夷所思的境界。這就是題海戰(zhàn)術的威力。
但是，對于中學課堂教學中存在的過度訓練，于漪先生曾經(jīng)一針見血地指出：“題海、題庫，連篇累牘的機械操練，再伴以商業(yè)炒作，高利潤驅動，除了貽誤學生青春，已無學理可言。”這并非激憤之辭。因為，思維如果只是囿于一定的概念、判斷和推理中，在它達到了某一極致之后，必然會陷于怪圈中停滯不前。愛因斯坦正是看到了這一危險，才極力提倡想象力。他說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步。并且是知識進化的源泉。” 由此可見，迷信題海戰(zhàn)術，推崇反復演練，不能使學生生成智力和創(chuàng)造力，只能使學生將解題能力鈣化為技能和手藝。舉考試成績卓越、為世人稱道的中國留學生為例，在美國，中國計算機工程師很多，這是事實；但計算機科學方面的重大發(fā)明創(chuàng)造，還很少有中國人。即使中國人引以自豪的所謂編程，獨創(chuàng)性也很少見到中國人的影子。中國留學生的上述特點其實無妨看作是，將老師傳授的做填空題本領的高級化再現(xiàn)。如果反觀其它方面，就會發(fā)現(xiàn)，在題海訓練中缺位的諸如高層管理、人際關系、社會活動、政治智慧等方面，留學生的建樹與他們在學術科技領域的表現(xiàn)相比，就相形見絀。將留學生的表現(xiàn)——已經(jīng)不止是基礎教育了，我國的高等教育由于有碩士、博士和出國教育在前方招手，也淪為了應試教育——作為一面鏡子，可以照出現(xiàn)行教育的許多弊端：偏重實利，取向狹隘，務于精熟，缺少創(chuàng)意，從而“同質化”。
需要補充說明，筆者無力也無意評述我國的高等教育。舉留學生的例子，實在是因為它似乎更能代表教育的成果形式，從而更能終極地觀照“工藝化的能力”是如何占據(jù)生命的精彩空間的。
四、“補差”走進誤區(qū)，生存木桶化。
在中小學教育中，抑制學生智力發(fā)展的又一個誤區(qū)就是機械“補差”。“補差”在有的學校也叫“治跛”。它是學?；蚪處熱槍W生在多學科學習中顯露出來的薄弱科目，采取突擊彌補的措施，以期齊頭并進、協(xié)調發(fā)展的教育策略。管理學中有一個“木桶理論”，非常重視團體成員的整體素質。該理論指出，決定一個團體勢力強弱的不是某個成員的能力有多強，而是其中最弱的成員的能力有多弱；如同一只木桶盛水多少不是取決于最長的木板，而是取決于最短的木板一樣，是為“短板效應”。單從“形似”的角度看，“木桶理論”是支持“補差”教育的。“補差”從學生的薄弱環(huán)節(jié)出發(fā)，組織有針對性的教學，應該可以消除孩子們的學科缺陷。眾所周知，石墨經(jīng)過高溫高壓可以變成金剛石，這“變”的條件就是“高溫高壓”。人們似乎從這里得到了啟示，只要有足夠的“溫壓”，劣勢科目就可以變成優(yōu)勢科目，差生就可以變成優(yōu)生。于是，“補差”大行其道，家庭教師如過江之鯽；為數(shù)眾多的學生帶著先天的“原罪”感或盲從、或被迫地鏖戰(zhàn)于無法預期的自我超越之中，追逐那個讓短板變長的夢想。
但是，“多元智能”理論告訴我們，一個人的智能結構不同于一個團隊的組合。后者可以通過在群體中不斷地淘優(yōu)汰劣、重新組合成為一只“優(yōu)秀的木桶”，而前者則也許只有“擇優(yōu)”發(fā)展才是明智的，因為一個人的多種智力結構首先受制于遺傳條件，在被教育者發(fā)現(xiàn)之后，只能因勢激活，不能像洗牌一樣任意組合。所以，木桶理論不能用于個人的智力發(fā)展。各地的“補差”成果鮮有推介的事實，可以解讀為這種策略其實是很低效的，說明這種策略在想象階段的美妙前景中含有不少虛幻的色彩。即便有為數(shù)不多的例外，也不足以證明補差具有神奇的效果?，F(xiàn)在正被人關注的“擇差教育”，本質上是將學生從前迷失或沉睡的、處于潛在狀態(tài)的學生智力，通過“環(huán)境更新”的辦法，予以喚醒、激活。它不是這里所說的“補差”教育。筆者曾有一個數(shù)學“奇跛”的學生，頭一年高考數(shù)學57分，一年之后考了137分，凈增80分。夠神奇了。但這位同學卻作如是觀：“自己的理解力并不差，數(shù)學考試時卻有短路的感覺；我利用一個寒假躲開了學校的例行補課，將數(shù)學老師的三本教案帶回家，連續(xù)看了三遍，感覺自己通了。”這個個案也不能證明“補差”的作用，它只能說明“補差”的有效性更需要學生的自主學習，更離不開學生對自己學業(yè)的清醒判認和足夠的興趣與信心之外，即“覺醒”和“激活”是克服學習障礙的關鍵；而不是象目前流行的看法和做法那樣，直接根據(jù)“缺什么補什么”的邏輯為學生開處方，不由分說地讓學生被動地進行自我救贖。而且，這樣的“補差”教育就象一副有裂紋的眼鏡，看誰都有缺陷，都要“進補”。
有人曾經(jīng)作過比較研究，將一個孩子語文95分、數(shù)學54分的成績給不同的家長看，要求發(fā)表看法。結果，美國的家長普遍認為這孩子有語文天賦，而93%的中國家長則認為該孩子的數(shù)學太差，必須提高。這里，“看法”的差別反映了中美兩國國人截然不同的教育觀和人才意識。美國人看重一個人的長處，鼓勵孩子們從優(yōu)勢出發(fā)去開創(chuàng)各自的事業(yè)；中國人更重視一個人的“器用”，常從短處著眼，要求孩子們象完整的木桶一樣在社會立足。其實，我們都承認這樣的事實：人常常是靠自己的長處和優(yōu)勢謀求生存和創(chuàng)造價值的；一個人的優(yōu)勢越明顯，越個性化，他對社會的貢獻往往越大。但是，“補差”教育對學生源自遺傳條件的個體差異或者無視、或者重視不夠的做法，無疑會損害學生強勢智力的發(fā)展。這就是“補差”的誤區(qū)，它已成為學生智力發(fā)展的一個陷阱。無論我們多么不愿意承認，機械的、一刀切的“補差”總是程度不同地存在著“抑強扶弱”的客觀隱患；讓許多學生陷于“哪壺不開提哪壺”的窘境中，必然會消泯其學習興趣與激情，使學習變得不堪體驗，讀書成為一杯難以咽下的苦酒。反過來看，即使學生都馴順地咽下了這杯苦酒又怎么樣呢？忽視優(yōu)勢，甚而抑制或扼殺優(yōu)勢換來的均衡發(fā)展或全面發(fā)展，其實就是在使人磨失靈性、湮滅創(chuàng)造力而整齊化、規(guī)格化、平庸化。
中國學生的“同質化”現(xiàn)象，不僅浪費了本來就稀缺的教育資源，而且增加了社會的就業(yè)困難，惡化了人們的生存競爭。一方面，許多需要創(chuàng)新的工作無人開展，另一方面，大量的畢業(yè)生走向社會卻找不到工作：這是一個資源相對匱乏的發(fā)展大國無法消受也不應該出現(xiàn)的事情。雖然教育不能承擔這一失誤，但學校教育從一種盲目的理想主義出發(fā)，進行機械的“補差”教育，顯然加劇了這一始料不及的后果。

上述四種傾向顯然不能涵蓋課堂教學中的全部“反智力”表現(xiàn)。本文意欲藉此掀開課堂一角，窺豹一斑。也許我們向來孜孜以求的某些價值和意義原來其實很脆弱？