作為一個家長，以及一個從敝國龐大的教育系統(tǒng)中掙扎出來的一個孩子，我對教育常常是無語的。
國慶假期，鹿鳴君從2009年的《語文教學(xué)通訊》中看到了華東師范大學(xué)教授張華先生的一篇文章，《論我國課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型———以王崧舟“詩意語文”為例》。感覺，很多想說的張先生已經(jīng)說出來并發(fā)表了，特別是其中若干危機總結(jié)—— “工廠教育學(xué)”“儲蓄教育學(xué)”“監(jiān)禁教育學(xué)”“動物園教育學(xué)”?！拔覈虒W(xué)危機的根源是專制教學(xué)。我們把教學(xué)當(dāng)做一個專制的過程，集體對個人，上一代對下一代，上位者對下位者的專制的過程?！?/p>
當(dāng)然，作為家長，對于以下問題，我仍然是困惑的：所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進(jìn)步，為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？
幸運的是，我注意到，張華先生同時也是教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組成員。希望，工作組中這樣的專家越多越好。我把這篇長文從雜志上全文摘下來，希望對大家有所幫助。
——鹿鳴君
一、為什么我國的課堂教學(xué)必須要發(fā)生轉(zhuǎn)型
聽了王崧舟老師的課，我首先感受到他沒有拘泥于文本，沒有拘泥于教育出版部門和行政部門為老師講好《楓橋夜泊》這首詩所提供的那些參考資料。王老師用很長很長的時間，按照歷史的線索，將古詩教學(xué)發(fā)散出去。在這首中，“愁緒”對孩子來講是一種艱難的體驗，他們在發(fā)愁的時候，內(nèi)涵和我們完全是不一樣的。這就是為什么宋朝的辛棄疾說“少年不識愁滋味”“為賦新詞強說愁”。而到了一定的年齡之后，這個“愁”卻說不出來了，“欲說還休，卻道天涼好個秋”。所以，“愁”是到一定的年齡之后才能體會得到的東西。為了讓孩子體會到或進(jìn)入到這首詩的愁緒之中，王老師就采取了由近及遠(yuǎn)的方式，從流行歌曲的詞一直到歷代的詩詞，最終引出《楓橋夜泊》。這給我的啟示是：教材上的某一篇課文、某一首詩或其他內(nèi)容，不是直接教的對象，而是師生共同探索的一個線索。我們沿著它，在課堂上整體地感受某個東西、體會某個東西、探索某個東西，而不是直接地先把這首詩給大卸八塊：先解決字，再解決詞，然后連成篇。這是給我印象非常深刻的地方。
我們的課堂教學(xué)究竟應(yīng)當(dāng)是直接地去傳遞和內(nèi)化教科書的知識呢，還是以教科書的知識為一個載體，去激發(fā)我們自己的感悟和探究，激發(fā)我們自己的情感和思想呢？這是一個課堂教學(xué)的根本問題，從前者轉(zhuǎn)向后者亦是一個根本性轉(zhuǎn)變。所以，我說課堂教學(xué)要轉(zhuǎn)型。
去年，我到美國去訪問。在美國的邁阿密大學(xué)做了一個演講，又到附近的一所小學(xué)去參觀。此時，正好是他們期末考試期間。因為統(tǒng)考的時候不是每一個班級都參加，不考試的班就在上課。他們的課堂是這樣的：其中一個班在上語文課。教室后邊有一個浴缸，有的孩子就干脆坐在浴缸里邊上課。當(dāng)然，我不是讓大家進(jìn)行機械的模仿。我是讓大家體會，課堂上應(yīng)該具有怎樣的氛圍：不只是我們通過課堂教學(xué)所創(chuàng)造出來的那種很吸引人的氛圍，不只如此，我們還要創(chuàng)造一定的條件，讓學(xué)生們感到舒適和放松。我覺得這很重要，因為人的思想和體驗在一個刻板的秩序當(dāng)中是不可能產(chǎn)生的。另外一個班，有一條狗在教室里邊。聽說狗有心理治療作用，孩子們圍在狗的周圍。
我試圖找一節(jié)與語文課相對照的課，來說明外國的課堂教學(xué)在今天是怎樣的。這個例子是什么呢？有個二年級的班級，學(xué)生已經(jīng)花了兩天時間在學(xué)一個內(nèi)容，探究什么呢？90減25等于多少。這類題目的答案，在我們的幼兒園大班或者小學(xué)一年級的時候，學(xué)生就能脫口而出了。可是，這些外國孩子卻花了兩天的時間在教室里熱火朝天地進(jìn)行探究。學(xué)生用不同的方式來解決問題。我不知道大家有什么感受，會覺得美國的學(xué)生是傻瓜嗎？小學(xué)二年級還花如此多的時間解決一個如此簡單的問題，而且如此費勁。要拿到我們的教科書，什么時候教完？怎么參加期末考試？我們非常奇怪！可我們更奇怪的是怎么這批孩子長大了還能得諾貝爾獎？還能得菲爾茲獎？還能進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造……
其實，剛開始我恨不得代替這個老師去講。當(dāng)然，我并沒有上去，我在下邊思考。我在思考他們這樣教的原因和理由。原來，道理是這樣的：知識技能的熟練程度有多高、知識技能掌握的數(shù)量有多少，與人的創(chuàng)造能力、智力的發(fā)展，不是一個正比的關(guān)系。換句話說，知識技能非常熟練、非常多，不一定代表著智力和創(chuàng)造力就一定高，有時候恰恰相反。如果我們掌握知識技能的方式不對，知識技能的熟練程度和它數(shù)量的多少，很有可能與智力、創(chuàng)造力和個性的健全發(fā)展成反比。老師們，我自己的切身經(jīng)驗告訴我，在美國，即使是最杰出的學(xué)生，在哈佛、耶魯這樣大學(xué)深造的學(xué)生，甚至是美國一批一流的科學(xué)家，他們的知識技能的熟練程度都不能和我們相比。但我這么說，并不是說知識技能和人的個性發(fā)展、創(chuàng)造性的提高無關(guān)，如果無關(guān)就好了。要是無關(guān)的話，我們要掌握的知識技能多一點就多一點，不會帶來創(chuàng)造性的損失。而知識技能的學(xué)習(xí)和智力、創(chuàng)造性、健全個性的關(guān)系是：不是促進(jìn)個性發(fā)展，就是阻礙個性發(fā)展。如果我們掌握知識技能的方式不對，掌握越多，個性付出的代價就越大；但如果我們掌握知識技能的方式對頭，那么我們掌握知識技能的過程就是促進(jìn)智力、創(chuàng)造性以及個性發(fā)展的過程，甚至包括情感陶冶的過程。我們剛剛從王崧舟老師的教學(xué)當(dāng)中已經(jīng)深切地體會到這一點了。一堂好課，有時候不僅僅能夠超越文化的邊界、地域的差異，它甚至能夠跨越年齡階段。換句話說，孩子們能夠忘我地投入到你的創(chuàng)作中，每一個孩子都會受到感染。
當(dāng)我們談王老師的課的時候，必須同時向剛才的這些孩子表示敬意。這個班的每一個孩子都是活潑潑的，都有自己的思想。這樣的知識技能學(xué)習(xí)的過程就是體驗的升華、思想的發(fā)展和個性的成長的過程。再回顧剛才“90減25”這個問題。這樣簡單的問題，他們就用了兩天的時間來探究，那么稍微復(fù)雜一點的問題呢？到了人文、社會領(lǐng)域的各種問題呢？他們會有很多很多探究的機會。他們從一、二年級就開始展開這樣自由的探索，如果他們探索十二年，再進(jìn)入大學(xué)，或者來到社會，我們難以想象他們會有多么出色。
老師們，2008年8月31號，我兒子上小學(xué)了。第一天是家長開放日，學(xué)校的第一件事是：行為規(guī)范。怎么坐，怎么站，手放到哪里，怎么走路，怎么排隊……老師早已規(guī)定得好好的，而且每一個規(guī)定都有相應(yīng)的獎勵和懲罰做保障。隨后的任何學(xué)習(xí)都是這樣?，F(xiàn)在，我們很多美其名曰“培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣”的做法，就是強化學(xué)生不能亂說，不能亂動，整齊地聽話……這都是最壞的習(xí)慣——沒有比限制兒童的嘴亂說、手亂動更壞的學(xué)習(xí)習(xí)慣了，這是成人對兒童施加專制的最司空見慣的方式。講到這，我要呼應(yīng)王崧舟老師在課堂上的一句話：我們要跟著一種好的感覺走，而不是跟著習(xí)慣走。不僅僅兒童需要這樣，老師更需要這樣。
從以上的比較中，我們可以獲得若干啟示。
第一，西方教育總體上是自由的。為什么呢？因為它經(jīng)歷過徹底的思想啟蒙。從四百年以前的文藝復(fù)興開始，到三百年之前啟蒙運動系統(tǒng)展開，西方已經(jīng)經(jīng)過了三四百年的思想啟蒙的歷程。因此，西方的教育與我們比是有個性自由的，有創(chuàng)造性的發(fā)展的，它不把知識技能的灌輸作為教育之根本。當(dāng)然，它也有問題，它的問題就是服務(wù)了個性發(fā)展，但忽視了知識技能的熟練。如果知識技能過于不熟練的話，也會影響創(chuàng)造力的發(fā)展。知識技能的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力是有關(guān)的。過度地學(xué)，不顧條件地學(xué)，會阻礙智力的發(fā)展；當(dāng)然，如果不學(xué)也會阻礙智力的發(fā)展。
第二，我國教育從總體上說是不自由的。因為我國的教育從未完成“啟蒙”大業(yè)。我國教育的問題，總體上屬于“啟蒙前”的問題。
第三，“啟蒙后”的國家，如美歐諸國以及東亞的日本，他們往往奇怪，為什么中國的學(xué)生知識技能如此熟練??？往往做出向“啟蒙前”的國家，如我國，借鑒的姿態(tài)。而我國教育界一些保守人士又往往以此為借口拒絕“啟蒙”，他們認(rèn)為：連美國都在向我們學(xué)，我們還有什么好改的呀。
我說，盡管課程改革已經(jīng)在風(fēng)雨中走過了八年，盡管我們?nèi)〉昧瞬簧俚某煽儯陀^而言，我國課堂教學(xué)未發(fā)生根本改變，教師和學(xué)生的生存狀態(tài)依然不容樂觀，教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的個性成長還有巨大的提升空間。課程改革依然任重而道遠(yuǎn)。
我親臨課改實驗區(qū)，目睹高中生的負(fù)擔(dān)越來越重。其實，高中生的負(fù)擔(dān)重，反過來就折射到小學(xué)、初中，這就需要每一個人去警醒。我國教學(xué)依然深陷危機當(dāng)中，危機表現(xiàn)在如下方面：
第一，把學(xué)生當(dāng)做整齊劃一的產(chǎn)品來加工，而我們的各科課程標(biāo)準(zhǔn)似乎就是產(chǎn)品加工的標(biāo)準(zhǔn)，中考、高考就是對產(chǎn)品是否合格的檢測過程。這種課堂在將學(xué)生的身心加工成統(tǒng)一規(guī)格的“標(biāo)準(zhǔn)件”的同時，還制造了“工廠教育學(xué)”。
第二，學(xué)生被當(dāng)做是一個儲存知識、信息、技能的容器來對待，而把教學(xué)當(dāng)成儲蓄過程的這種做法，是一切壓迫性教育的根源之一，這就是“儲蓄教育學(xué)”。
第三，學(xué)生被當(dāng)做帶有“原罪”的人來提防、控制、管理，這種教學(xué)在將學(xué)生變成奴性人格的同時，還制造了“監(jiān)禁教育學(xué)”。
第四，學(xué)生被當(dāng)做以獎勵做誘因、以懲罰做威脅來訓(xùn)練的對象，這種教學(xué)在泯滅人性、將學(xué)生日益“動物化”的同時，還制造了“動物園教育學(xué)”。
老師們，如果我們的教學(xué)過程足夠吸引人，還需要外部獎勵和懲罰來做引誘和威脅嗎？像我們剛剛聽的《楓橋夜泊》這堂課，它內(nèi)部呈現(xiàn)出來的一種精神氛圍，就吸引學(xué)生忘記了時間，由淺入深地、不斷地往前走，我們還用得著去用外部的獎勵和懲罰嗎？
面對我國的教育，我最想說的就是這樣兩句話：第一，讓學(xué)生在室外多一點運動，把身體保??；在室內(nèi)多一點探究，把腦子保住。第二，廣大教師、家長和全社會別光顧著讓孩子在知識學(xué)習(xí)上走得快，還要考慮讓他們在人生道路上走得遠(yuǎn)。
二、我國的課堂教學(xué)該轉(zhuǎn)向哪里
我國的課堂教學(xué)究竟該轉(zhuǎn)向哪里？我思考了很久，結(jié)論是：我國的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)的方向是從現(xiàn)在的通過知識技能的灌輸、熟練而摧殘人的個性，轉(zhuǎn)向通過知識技能的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的個性獲得解放，讓學(xué)生的人格獲得發(fā)展。那么，怎么樣通過知識技能的學(xué)習(xí)而讓個性獲得解放呢？有兩個最根本的方向：第一個是讓教學(xué)變成研究。這里的“研究”是指老師和學(xué)生的共同研究、合作研究，老師指導(dǎo)學(xué)生做研究，讓教學(xué)與研究合二為一。第二個是讓教學(xué)變成生活，也就是在教學(xué)本身找到生活樂趣。
（一）讓教學(xué)變成研究
我們的課堂教學(xué)怎么實現(xiàn)這兩個轉(zhuǎn)變呢？為什么要讓教學(xué)變成研究呢？因為每一個學(xué)生的個性發(fā)展，只能在研究當(dāng)中達(dá)到，只能在思考當(dāng)中實現(xiàn)。對一個健全的、民主化的社會來講，每一個人獨立地運用自己的理性去判斷問題；每一個人自己都能夠?qū)ι鐣?、對人生、對自然發(fā)表自己的看法；每一個人都有自己的思想；每一個人首先學(xué)會找到自己的東西，然后再學(xué)會與別人合作，才可能有一個民主的社會。因此，民主的社會是一個有思想自由的社會。我國教學(xué)危機的根源是專制教學(xué)。我們把教學(xué)當(dāng)做一個專制的過程，集體對個人，上一代對下一代，上位者對下位者的專制的過程。而且我們每一個人，不自覺地在做一個專制者和接受專制者，這是我最擔(dān)心的。遺憾的是，在外部社會條件有了很大改變的情況下，課堂的改變并不明顯。為什么呢？因為孩子在學(xué)習(xí)知識技能，孩子在知識和經(jīng)驗上比成人匱乏，這被誤解為孩子在思想、情感和個性方面也比成人低，知識技能由此承擔(dān)了上一代對下一代，一部分人對另一部分人施加專制的媒介。因此，把教學(xué)變成研究是追求個性自由和民主的教學(xué)的題中應(yīng)有之義。
那么，把教學(xué)變成研究意味著什么呢？
第一點，我們要思考分門別類的學(xué)校學(xué)科的本質(zhì)是什么。學(xué)科難道是一個供人接受的對象嗎？不是。那么學(xué)科的性質(zhì)又是什么呢？第二點，老師所做出的教學(xué)行為又意味著什么。教學(xué)難道是把老師已經(jīng)理解了的知識傳遞給學(xué)生嗎？不是。那又是什么呢？
其實，學(xué)校學(xué)科的本質(zhì)和學(xué)科專家所創(chuàng)造的學(xué)科的性質(zhì)是不一樣的。一百多年前，杜威對我們的課程與教學(xué)做出了巨大的貢獻(xiàn)。他提出了一個觀點：一定要把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的心理經(jīng)驗，一定要把學(xué)科知識和學(xué)生的生活聯(lián)系起來，否則，學(xué)科知識就會變成對學(xué)生灌輸?shù)膶ο蟆５磐呢暙I(xiàn)有一個不足之處，他沒有充分地展開思考：學(xué)科知識和老師是什么關(guān)系？我們老師面對學(xué)科知識，比如面對《楓橋夜泊》這首詩，我們該怎么對待呀？我們是不是該把這首詩原原本本教給學(xué)生？或者將參考書中的指導(dǎo)教給學(xué)生？不，不是這樣的。美國哥倫比亞大學(xué)的舒爾曼（L. Shulman）教授提出：老師的教學(xué)和老師掌握的學(xué)科知識不是一個東西。老師不僅僅要有學(xué)科知識，還要有學(xué)科教學(xué)知識。老師面對一首詩的時候，可以做出自己的獨立判斷，可以把自己的精神生命融進(jìn)去，把自己的理解融進(jìn)去。不僅如此，還要把自己對學(xué)生的理解融進(jìn)去，把老師自己對學(xué)生的理解和學(xué)科知識有機地融為一體。而老師對學(xué)生的理解有時候是即時發(fā)生的，就在課堂上，某一個學(xué)生有了一個眼神，有了一句話，有了一個動作，老師敏銳地感覺到了，于是就立刻調(diào)整了學(xué)科的方向。這就是學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)科教學(xué)知識的本質(zhì)是：不把老師作為學(xué)科專家的依附者，而把老師視為是擁有獨立人格和自主權(quán)的存在。今天，要讓教學(xué)處于“第三空間”。什么是“第三空間”呢？教學(xué)就是老師和學(xué)生的思想、體驗發(fā)生的過程，而這個過程既不同于學(xué)科知識，又不同于外部社會，但是既與學(xué)科又與社會相聯(lián)系，它處于學(xué)科知識和社會之間的“第三空間”。我們老師和學(xué)生就在這個“第三空間”展開自由創(chuàng)造。
通過以上的闡釋，我們可以得出兩個結(jié)論：
第一，“學(xué)校學(xué)科”具有內(nèi)在價值。它和專家原初創(chuàng)造這個知識的時候性質(zhì)是不同的。比方說《楓橋夜泊》這首詩，我們的根本目的絕不只是去揣摩張繼當(dāng)時寫這首詩的所思所想。我們更多的應(yīng)去關(guān)注從這首詩當(dāng)中自己想到了什么，理解到了什么，這才是根本。它之所以有價值，是因為它引起了眾多人的共鳴。可以說，“學(xué)校學(xué)科”具有內(nèi)在價值。因此，關(guān)于學(xué)生在老師指導(dǎo)之下，探究學(xué)科知識的故事理應(yīng)進(jìn)入到我們的學(xué)校學(xué)科當(dāng)中。如果我們的教科書中沒有，那么我們就在課堂上繼續(xù)書寫教科書。這本教科書就是老師和學(xué)生共同探究這個學(xué)科的故事。
第二，“學(xué)校學(xué)科”具有探究性。它絕不是等待灌輸?shù)囊粋€結(jié)果。我舉個例子：“知識之魚”只能通過探究結(jié)成的“網(wǎng)”來捕獲。如果我們不用探究來捕獲知識，我們只用傳遞來捕獲知識，那么，我們所捕獲的“知識之魚”，就是“死魚”。這種“死魚”，捕獲得越多，人就越被動。知識是離不開探究的，正如魚離不開水。所以，“學(xué)科知識”與“學(xué)校學(xué)科”的區(qū)別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。這是學(xué)校學(xué)科的性質(zhì)。讓教學(xué)變成研究的內(nèi)涵還在于：我們要把教學(xué)變成兒童研究。將兒童研究與課堂教學(xué)合二為一，教師即兒童研究者。這是對教學(xué)發(fā)展趨勢的基本概括。教師要想把促進(jìn)兒童的個性發(fā)展和提升自己的專業(yè)能力變成一件事的話，唯一有效的做法就是，把自己變成兒童研究者。
皮亞杰發(fā)明了一個完善地研究兒童的辦法：創(chuàng)設(shè)一個情境，讓兒童將自己的想法說出來，這就是“臨床訪談法”。皮亞杰的弟子英海爾德（Barbel Inheld），她的思想又向前推進(jìn)了一步。她的觀點是，要想真正走進(jìn)孩子當(dāng)中，不僅要創(chuàng)設(shè)簡單情境，更要創(chuàng)設(shè)問題情境，讓兒童在探究課題中說出自己的想法，由此研究兒童。當(dāng)今哈佛大學(xué)最有名的教學(xué)理論家達(dá)克沃斯（EleanorDuckworth），她干脆將教學(xué)變成兒童研究，讓兒童研究和教學(xué)變成一件事。換句話說，教學(xué)的過程就是我們理解兒童的過程。
達(dá)克沃斯曾經(jīng)發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進(jìn)步，為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？”她認(rèn)為這是由于成人的忽略或偏見、社會的習(xí)俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著自己沒有重要的觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法”。達(dá)克沃斯將皮亞杰和英海爾德創(chuàng)造的“臨床訪談”發(fā)展為一種教學(xué)與研究一體化的教學(xué)方法論，她謙虛地把自己的方法稱為“拓展性臨床訪談”。這種方法的本質(zhì)是“去傾聽學(xué)習(xí)者，并讓我們的學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想”?；谶@種理念，她不再把教學(xué)理解為教師講解、學(xué)生傾聽的過程，恰恰相反，教學(xué)是學(xué)生講解、教師傾聽的過程。這種教學(xué)就是提供讓學(xué)生誕生精彩觀念的機會。那么，怎樣去做呢？第一，教師愿意接受學(xué)生的觀念，即使學(xué)生的觀念是“錯誤的”，教師首先關(guān)心的是“他為什么這樣想”而不是基于教師自己的立場和教科書的標(biāo)準(zhǔn)，而漠視、排斥或譴責(zé)學(xué)生。第二，教師要創(chuàng)設(shè)暗示著精彩觀念的情境。要意識到不同的兒童有不同的觀念。當(dāng)情境創(chuàng)設(shè)出來的時候，學(xué)生“會被理性問題所吸引，這些問題對他們而言是真實的”。第三，在情境中，當(dāng)學(xué)生為理智問題所吸引的時候，要通過教師與學(xué)生的會話、學(xué)生彼此間的會話，讓學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”。所謂“投入現(xiàn)象”，即是與所學(xué)習(xí)的主題直接接觸，而不是通過別人對該主題的觀點間接接觸。第四，在學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”時，傾聽學(xué)生解釋。因為“大多數(shù)學(xué)習(xí)都發(fā)生在闡釋之中”。而且，當(dāng)學(xué)生解釋的時候，不僅解釋來自他們自己，連問題也來自他們自己。學(xué)生開始學(xué)會依靠他們自己：他們是裁判，自己來判斷所認(rèn)知和相信的事物。在這個過程中，學(xué)生相互之間會學(xué)會許多東西。慢慢地，學(xué)生會意識到，原來知識是人主動建構(gòu)出來的，包括“我的建構(gòu)”。所以，兒童研究和教學(xué)是一件事，不是兩件事。
教學(xué)的根本，不在于老師向?qū)W生講了多少，而在于教師對學(xué)生理解了多少。教學(xué)的本質(zhì)是傾聽和對話。讓教學(xué)變成“教學(xué)研究”的基本意蘊，概括起來就是：教師要一以貫之地進(jìn)行“兒童研究”；教師與學(xué)生合作研究學(xué)科與生活；教師指導(dǎo)兒童由淺入深地展開探究。這個過程就是教師的專業(yè)成長和學(xué)生的個性發(fā)展融為一體的過程。
（二）讓教學(xué)變成生活
教學(xué)在本質(zhì)上不只是一種研究，還是一種生活。教學(xué)與生活被人為割裂開來，并非教學(xué)與生活無關(guān)了，而是使教學(xué)變成了一種扭曲了的生活、“反生活”。教學(xué)與生活分離的本質(zhì)是：專制等級社會壓迫與被壓迫的權(quán)力關(guān)系及相應(yīng)的“教育準(zhǔn)備說”；“啟蒙運動”以后日益加劇的科學(xué)世界與生活世界的疏離。任何時候，只要教學(xué)與生活分離、割裂，它就必然喪失意義，走向異化?！敖虒W(xué)變成生活”意味著什么？一言盡之，就是讓教師和學(xué)生在此時此刻的教學(xué)和學(xué)習(xí)中找到自身的存在價值——此刻就生活得滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)?，此刻就體現(xiàn)思想的力量、創(chuàng)造的快感和生活的幸福?！笆耪呷缢埂?，過去的已經(jīng)過去；來者不可追，未來在遠(yuǎn)方。過去和未來匯集于現(xiàn)在。每一個人只能生活于現(xiàn)在。教學(xué)只能存在于當(dāng)下。因此，真正對教師和學(xué)生負(fù)責(zé)任的教學(xué)論只能是一種“現(xiàn)在教育學(xué)”。
生活化的教學(xué)是快樂和幸福的教學(xué)。中國儒家傳統(tǒng)中的“孔顏之樂”既是這種教學(xué)的精神基礎(chǔ)，又是其絕佳的詮釋。兩千五百年以來，孔子是中國最好的老師，因為其“樂教”。兩千五百年以來，顏回是中國最好的學(xué)生，因為其“樂學(xué)”。所謂“仁者樂”。《論語》中記載了一個精彩的教學(xué)故事，無論是那個孔子與其學(xué)生們在一起的教學(xué)情境本身，還是孔子的教育觀點，均是“生活化教學(xué)”的典范。這一天，孔子與子路、冉有、公西華、曾點在一起討論問題。孔子說：“何不談?wù)勀銈兊闹鞠虬?？”子路說：“三年之內(nèi)我要讓一個大國富民強兵！”孔子微笑。冉有說：“三年之內(nèi)我要讓一個小國民富足、興禮樂！”公西華說：“我愿不斷學(xué)習(xí)，將來做一個主持宗廟祭祀、與別國交往時的小司儀。”到了曾點，他放慢了彈琴聲，站起來說：“我和他們?nèi)齻€人不一樣呀！”孔子鼓勵說：“那有什么關(guān)系，各人談各人的呀！”但見曾點說：“暮春三月，已經(jīng)換上了春裝，邀上五六個年齡大一些的人，六七個小孩子，在沂水河里游游泳，在舞臺上乘乘涼，唱著歌回家?！甭犕暝c的話，夫子喟然嘆曰：“吾與點也！”孔子的志向和曾點一樣！這種志向看起來無偉抱宏愿，亦無對未來的縝密籌劃，看起來不思進(jìn)取，但正是在這份閑適、恬淡、自然、真誠中，生活的內(nèi)在價值呈現(xiàn)出來，教學(xué)的真意顯現(xiàn)出來。過了兩千四百年后，美國的杜威提出了20世紀(jì)以來最重要的教育哲學(xué)命題：“教育即生長”——教育的目的就在其自身，就在于教師與學(xué)生的不斷生長。任何外在的目的極有可能扭曲教育。這與孔子的思想和實踐遙相呼應(yīng)。
讓教學(xué)建立在此時此刻的體驗當(dāng)中，找到教學(xué)的內(nèi)在價值，這就是“讓教學(xué)變成生活”最核心的東西。王老師的《楓橋夜泊》就非常好地詮釋了讓教學(xué)變成生活的基本意蘊。要從當(dāng)下的、此時此刻的體驗當(dāng)中，找到生活的意義，而不要把今天的課堂教學(xué)當(dāng)做救國救民、拯救全世界的手段來對待，也不要當(dāng)做明年要考上好學(xué)校的一種手段來對待。當(dāng)我們忘我地投入到探究過程的時候，事實證明：知識技能并不差，考試成績也不低。即使低一點，我們的孩子付出的代價也小得多。
總之，讓教學(xué)充滿生活的精神體驗和樂趣；尊重兒童生活的特點，并創(chuàng)造性地讓兒童自由生活；把學(xué)校學(xué)科與兒童生活結(jié)合起來；把生活本身變成課程，讓兒童在體驗、行動和反思中，學(xué)會選擇創(chuàng)造生活，融入熱愛生活，這就是教學(xué)即生活的基本意蘊。只有將兒童的學(xué)習(xí)建基于生活并幫助兒童在學(xué)習(xí)中充分享受生活，這樣的教育才能讓兒童在人生的道路上走得更遠(yuǎn)。
三、我國的課堂教學(xué)該怎樣轉(zhuǎn)型
那么，怎樣把教學(xué)轉(zhuǎn)變成研究、變成生活呢？我將試圖以王崧舟老師的“詩意語文”為例做些說明。
第一，一切都在體驗之中。正是體驗，讓教學(xué)成為生活，使教學(xué)充滿情趣、充滿樂趣。因為有了生動的體驗，所以王老師不必去聲嘶力竭地呼喊，只是輕輕地喚醒和深深地激勵。這樣的聲音是源于體驗的心聲，心聲是不需要太大的聲音的。無論我們在做講演，還是在課堂上講課，之所以要聲嘶力竭地呼喊，是因為我們所講的不是心聲。
第二，思想和體驗有機融合。大家知道，杜威的著作寫得很好，但是他的課講得很糟糕，所以每次講課，學(xué)生都會昏昏欲睡。有一個學(xué)生回憶自己聽杜威課的過程：課堂上有三分之二的人都在打瞌睡。到了討論環(huán)節(jié)，他輕輕地問杜威：“難道人的情感在認(rèn)識世界中不起作用了嗎？”杜威輕輕走到這個學(xué)生的身邊，低下頭來看了他一眼，然后又慢慢走到窗邊，對著白云愣了一會兒，又重新來到他身邊，頭比原來更低些，用很低的聲音說：“思想是情感的海洋中的一小杯水。”換句話說，任何一種思想都離不開飽滿的情感和豐富的想象。我不主張把豐富的想象、飽滿的情感體驗變成一種神秘化的東西。思想和情感是緊密地聯(lián)系在一起的。
思想和情感為什么要融為一體呢？體驗是一個物我不分的過程，美好的體驗是把自己和環(huán)境融為一體。痛苦的體驗、愁的體驗，同樣如此。思想是問題解決，它一定是產(chǎn)生了問題情境，然后再找出解決問題的假設(shè)，去驗證我的假設(shè)對不對。思想讓人有力量，而體驗讓人變得富有人性。這兩者有機結(jié)合在一起的課堂，就是好的課堂。但非常遺憾的是，現(xiàn)在我們很多課堂是既無體驗，又無思想。王老師今天的課，跟我?guī)啄昵霸谏虾Ｂ犓摹兑灰沟墓ぷ鳌酚辛烁镜淖兓?，這變化就在于把體驗和思想融在了一起。比如，在本節(jié)課中，王老師讓學(xué)生化身為“鐘聲”，與張繼進(jìn)行面對面的、心與心的溝通。于是，我們聽到了各種精彩絕倫的思想，有勸慰的、有提醒的、有鼓勵的，甚至還有“看破、放下”這樣充滿禪意和哲理的思想。這些思想誕生在體驗之中，又超越了物我兩忘的情感體驗，上升到了人生哲理和生命境界的高度。這不能不說是課堂轉(zhuǎn)型過程中一道美麗的風(fēng)景線。
第三，探索一條民族的語文教學(xué)之路?，F(xiàn)在，我們傳統(tǒng)的語文受西方的沖擊太大。為什么呢？就是因為我們的科學(xué)技術(shù)沿著西方的道路在走，并把西方的源自科學(xué)技術(shù)的思維方式和價值取向簡單運用于語文教育，由此使語文學(xué)科帶有了很強的工具性，于是，科學(xué)的分析思維占據(jù)了語文教學(xué)，我們的每一節(jié)課都是字、詞、句、篇，大卸八塊，整體的情境和氛圍被搞得粉身碎骨、蕩然無存，學(xué)生面對這樣的毫無生氣和生命特征的語文課，除了厭煩，還能有什么呢？而王老師的課則將文本作為一個整體的東西來體會，讓我們的教學(xué)建立在一種整體知覺之上，他用情感去統(tǒng)整這首詩的全部意象，用思想去提升這堂課的內(nèi)在意蘊。這是對語文教學(xué)民族化的一種可貴的探索。
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