“柔和思辨”是批判性閱讀的重要方式。所謂“柔和思辨”，是基于文本閱讀的一種漸漸深入、合理合情、平和友好的探索性思考辨析?！叭岷退急妗辈皇菙骋曅?、破壞性、顛覆性的閱讀思考，而是變換視角審視文本，通過重組、對(duì)比、比較、反問、反思等方式生成閱讀動(dòng)力，不斷推進(jìn)閱讀深入，以進(jìn)入文本精神內(nèi)涵的深處，理解作品蘊(yùn)含，增強(qiáng)閱讀經(jīng)典作品的自信心。高中階段的文言閱讀，強(qiáng)調(diào)理性認(rèn)識(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓。我在教學(xué)《〈史記〉選讀》過程中，多次使用“柔和思辨”的方式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《屈原列傳》《項(xiàng)羽本紀(jì)》《李將軍列傳》《孔子世家》《高祖本紀(jì)》等開展“柔和思辨”式閱讀，以期合理地讀出文本存在的獨(dú)特狀態(tài)，讀出人物的獨(dú)特形象，從而夯實(shí)語文的核心素養(yǎng)。試以《屈原列傳》和《項(xiàng)羽本紀(jì)》的教學(xué)為例進(jìn)行闡述。
一、《屈原列傳》是否符合魯迅的評(píng)價(jià)？
司馬遷寫《史記》，“欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言”。魯迅贊之為“史家之絕唱,無韻之離騷”——言其崇高的史學(xué)地位和文學(xué)價(jià)值。但《史記》是不是每一篇文字，皆如魯迅所論述？在醞釀《屈原列傳》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，除了強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生積累語言素養(yǎng)、領(lǐng)略文本意蘊(yùn)與價(jià)值，我也有了用漸進(jìn)的“柔和思辨”的方式開展批判性閱讀的念頭。
（一）壓縮出《新屈原列傳》
我用一節(jié)課梳理了文言詞語等疑難，課后留下這樣一項(xiàng)作業(yè)——按照《李將軍列傳》“實(shí)寫事”“寫實(shí)事”的行文特點(diǎn)，以小組合作的方式壓縮出《新屈原列傳》；對(duì)比《屈原列傳》原文閱讀思考，是否符合“史家之絕唱,無韻之離騷”的評(píng)價(jià)；你對(duì)《屈原列傳》中的人事，還有什么想法?——我希望學(xué)生漸漸進(jìn)入思辨閱讀的問題生成狀態(tài)。
《屈原列傳》第二節(jié)課上，學(xué)生展示了壓縮出來的《新屈原列傳》——
屈原者，名平，楚之同姓也。為楚懷王左徒。博聞強(qiáng)志，明于治亂，嫻于辭令。入則與王圖議國事，以出號(hào)令；出則接遇賓客，應(yīng)對(duì)諸侯。王甚任之。上官大夫與之同列，爭寵而心害其能。懷王使屈原造為憲令，屈平屬草稿未定。上官大夫見而欲奪之，屈平不與，因讒之曰：“王使屈平為令，眾莫不知。每一令出，平伐其功，曰以為‘非我莫能為也’。”王怒而疏屈平。屈平憂愁幽思而作《離騷》。
懷王復(fù)釋去張儀時(shí)，屈原不復(fù)在位，使于齊，顧反，諫懷王曰：“何不殺張儀？”懷王悔，追張儀，不及。
懷王入秦而不反。屈平既嫉之，雖放流，眷顧楚國，系心懷王，不忘欲反。冀幸君之一悟，俗之一改也。其存君興國，而欲反復(fù)之，一篇之中，三致志焉。然終無可奈何，故不可以反。卒以此見懷王之終不悟也。
令尹子蘭聞之，大怒。卒使上官大夫短屈原于頃襄王。頃襄王怒而遷之。
屈原既死之后，楚有宋玉、唐勒、景差之徒者，皆好辭而以賦見稱。然皆祖屈原之從容辭令，終莫敢直諫。
對(duì)于為什么作這樣的壓縮，學(xué)生認(rèn)為，《屈原列傳》開頭，除了簡介了屈原的姓名、職位、才能，主要敘述上官大夫“爭寵而心害其能”之事；中間只是介紹“正道直行，竭忠盡智，以事其君”的屈原寫作《離騷》的原因及其主題。至于張儀來到楚國后導(dǎo)致“斬首八萬，虜楚將屈匄”等事，似乎與屈原本人沒有什么聯(lián)系，不能算是“列傳”的本事！而其中的《漁父》，必修五教材已經(jīng)注明是出自《楚辭》，屬于司馬遷引用的史料，如果刪除“太史公曰”，屬于“列傳”創(chuàng)作的，不過300多字。學(xué)生對(duì)于《屈原列傳》是不是“絕唱”“離騷”，疑慮重重。
（二）對(duì)比不同篇章
《屈原列傳》全文1700多字，似乎不是典型的“離騷”。在課堂上，我投影了學(xué)生的《新屈原列傳》，要求提取主要信息。學(xué)生普遍認(rèn)為，《新屈原列傳》傳達(dá)了這樣的十條信息——
（1）屈原出身高貴：楚之同姓也。
（2）很有才華：博聞強(qiáng)志，明于治亂，嫻于辭令。
（3）屈原擔(dān)當(dāng)大任：入則與王圖議國事；出則接遇賓客，應(yīng)對(duì)諸侯。
（4）屈原受人讒毀：上官大夫與之同列，爭寵而心害其能。
（5）屈原懷才不遇：王怒而疏屈平。
（6）屈原憂愁幽思：寫作《離騷》。
（7）屈原不復(fù)在位：諫懷王。
（8）屈原“雖放流”：眷顧楚國，系心懷王，不忘欲反。
（9）屈原被“短”：頃襄王怒而遷之。
（10）屈原死后：祖屈原之從容辭令，終莫敢直諫。
學(xué)生發(fā)現(xiàn)，《新屈原列傳》對(duì)于屈原的事跡展示得更加具體、集中；而在對(duì)比《李將軍列傳》時(shí)，學(xué)生認(rèn)為，無論從生活內(nèi)容容量，還是相關(guān)生活細(xì)節(jié)刻畫上，《新屈原列傳》都顯得單薄。是的，列傳是敘述人臣的“豐功偉績”。司馬遷《史記》索引中認(rèn)為，“列傳者，謂列敘人臣事跡，令可傳于后世”。而《新屈原列傳》幾乎就是個(gè)寫作提綱，稱不上“無韻之離騷”。
對(duì)比閱讀《屈原列傳》，學(xué)生則發(fā)現(xiàn)，司馬遷的行文是以“任、疏、絀、遷、沉”等時(shí)間先后為線索，他圍繞屈原的“志”選取材料，建構(gòu)篇章。他先寫屈原“行志”——“入則與王圖議國事，以出號(hào)令；出則接遇賓客，應(yīng)對(duì)諸侯”；再寫屈原“志傷”——“王怒而疏屈平”；接著評(píng)介《離騷》而“推其志”；又寫國家危難時(shí)屈原“存志”——“眷顧楚國，系心懷王”；最后回答漁父以“明志”。無疑，從“無韻之離騷”上審視，《屈原列傳》更優(yōu)于《新屈原列傳》。但對(duì)比《高祖本紀(jì)》《李將軍列傳》的生活細(xì)節(jié)的厚度、人物性格的密度，則《屈原列傳》“功夫”又似不夠。學(xué)生們的結(jié)論是，《屈原列傳》并非典型的“無韻之離騷”。這樣的結(jié)論對(duì)么？
（三）探索“實(shí)錄”內(nèi)涵
在《史記》中，《屈原列傳》是一種怎樣的存在呢？是否是“水貨”式的一篇？課堂上，我投影了研究《史記》的名家揚(yáng)雄、班固的評(píng)論和唐代司馬貞的贊語——
《法言》：“太史遷，曰實(shí)錄。”（揚(yáng)雄）
《漢書·司馬遷傳》：“自劉向、楊雄博極群書，皆稱遷有良史之材，服其狀況序事理，辯而不華，質(zhì)而不俚，其文直，其事核，不虛美，不隱惡，故謂之實(shí)錄?！保ò喙蹋?/span>
《索引述贊》：“事核詞簡，是稱實(shí)錄”。（司馬貞）
學(xué)生討論后認(rèn)為，揚(yáng)雄的“實(shí)錄”所指范圍比較廣大；班固的“實(shí)錄”則多指“其文直，其事核，不虛美，不隱惡”；而唐代司馬貞則僅指向“事核詞簡”。很明顯，“實(shí)錄”越來越指向敘述表達(dá)的藝術(shù)上來了。這是“實(shí)錄”的全部內(nèi)涵么？之后，我又投影了《太史公自序》中的一段話——
《太史公自序》：網(wǎng)羅天下放失舊聞……百三十篇，為《太史公書》。序略，以拾遺補(bǔ)藝，成一家之言。厥協(xié)六經(jīng)異傳，整齊百家雜語……
臺(tái)灣大學(xué)歷史系逯耀東教授認(rèn)為，“成一家之言”有兩種意義：一是“拾遺補(bǔ)藝”式的，即對(duì)散亂的圖書與文獻(xiàn)作系統(tǒng)整理；一是將整理過的系統(tǒng)材料納入時(shí)間框架中構(gòu)思篇章，以探討歷史發(fā)展的因果關(guān)系。“成一家之言”實(shí)際表現(xiàn)為史料與史學(xué)的結(jié)合與聯(lián)系，在史料與史學(xué)中尋找結(jié)合點(diǎn)和平衡點(diǎn)。當(dāng)我解釋了“拾遺補(bǔ)藝”以后，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，司馬遷的“實(shí)錄”精神，不僅僅是重要事件、生活細(xì)節(jié)刻畫上的寫實(shí)精神，也是史料審視、摘取、引用上的“實(shí)錄”精神。而《屈原列傳》的“拾遺補(bǔ)藝”，更多的是史料的意義，稱得上是“史家之絕唱”，但在“無韻之離騷”上似乎略顯不足。這就需要教師柔和地引導(dǎo)學(xué)生漸漸探索了。
（四）理解作品的獨(dú)特性
“柔和思辨”式閱讀，不是要推翻作者的建構(gòu)，否定作者刻畫的形象，而是漸漸地深入作品情境，不斷變換角度與作者對(duì)話，以更多地表達(dá)閱讀訴求。
這節(jié)課，我投影了學(xué)生以前讀過的《陳涉世家》《孔子世家》《廉頗藺相如列傳》《李將軍列傳》《高祖本紀(jì)》等篇目，并引導(dǎo)學(xué)生思考：在篇章結(jié)構(gòu)與“實(shí)錄”精神上，這些文本與《屈原列傳》的差異在哪里？學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這些作品多有鮮明的時(shí)間順序，而《屈原列傳》不僅有鮮明的時(shí)間順序，還緊緊圍繞屈原的“志”結(jié)構(gòu)篇章。另外，這些作品敘事情節(jié)生動(dòng)，細(xì)節(jié)描寫到位；而《屈原列傳》則是“拾遺補(bǔ)藝”式，作者將大量的資料納入時(shí)間框架中構(gòu)思篇章?！@與眾不同，不就是“無韻之離騷”的獨(dú)特的一面么？
教學(xué)《屈原列傳》時(shí)，我看到學(xué)生為能讀到真正的“史書”而興奮，為能真正開展“歷史”思辨而激動(dòng)。面對(duì)《屈原列傳》中的人事，學(xué)生的想法也相當(dāng)豐富——
屈原既然“明于治亂，嫻于辭令”，為什么連一個(gè)上官大夫都“應(yīng)對(duì)”不了？楚懷王怎么會(huì)憑借上官大夫一人之“讒”，就“怒而疏屈平”？既然司馬遷寫的是“信史”，為什么我們看不到屈原的家庭、家人、日常生活情趣？司馬遷“推此志也，雖與日月爭光可也”，一個(gè)人的力量究竟能不能扭轉(zhuǎn)國家的敗局？……
學(xué)生思辨之星火源于自主生成的那些問題的“溫暖”，而學(xué)生思辨的深入又源于對(duì)公理的渴望和滋潤。思辨性閱讀是一個(gè)漸漸深入而循環(huán)往復(fù)的過程。這些問題，我一一作了記錄，其中有的問題，比如“為什么我們看不到屈原的家庭、家人、日常生活情趣”，是身為教師的我也感到無法回答的。作為思辨性閱讀，學(xué)生能提出讓教師為難的問題，也是他們的閱讀走向深入的標(biāo)志。
二、項(xiàng)羽究竟是個(gè)怎樣的形象
《史記》中刻畫的人物形象，作者在“贊”中自有定論。司馬遷認(rèn)為，項(xiàng)羽“暴虐”——“誅嬰背懷，天下非之”，高祖則是“漢行功德”?！妒酚洝肥撬枷氲膶殠臁W(xué)術(shù)的淵藪。司馬遷對(duì)項(xiàng)羽、高祖的評(píng)價(jià)，特別是對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)，后代一直爭論不休。那么，項(xiàng)羽究竟是個(gè)怎樣的形象？教學(xué)《項(xiàng)羽本紀(jì)》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生在漸進(jìn)的思辨中建構(gòu)項(xiàng)羽形象。
（一）教材編者關(guān)注的項(xiàng)羽形象
在《太史公自序》中，司馬遷認(rèn)為“子羽暴虐”；在《項(xiàng)羽本紀(jì)》的“贊”中，他認(rèn)為“自矜功伐，奮其私智而不師古”。這些語句，流露出司馬遷對(duì)項(xiàng)羽的批評(píng)態(tài)度。相應(yīng)的，在蘇教版《〈史記〉選讀》中，有關(guān)項(xiàng)羽的隨文點(diǎn)評(píng)則多是“項(xiàng)羽斗勇，高祖使智”“項(xiàng)羽不善用人，剛愎自用”“項(xiàng)之言悍而戾”……可見，教材的編者希望學(xué)生生成的高祖形象是“禮賢納士”“知人善用，虛懷若谷”式的，項(xiàng)羽形象則是“霸王”式的“暴虐”，諸如“不善用人，剛愎自用”。
所謂的思辨閱讀，首先是一種辨別、分析、判斷、選擇。那么，對(duì)于上述教材的編者關(guān)注的項(xiàng)羽形象，學(xué)生會(huì)如何作選擇、怎樣接受？如果不接受，怎樣作出逆向閱讀，以幫助學(xué)生重新審視、建構(gòu)項(xiàng)羽形象？事實(shí)上，盡管《〈史記〉選讀》與司馬遷的取向大體一致，但在日常教學(xué)中，教師的取向仍然各不相同。比如，有的教師就認(rèn)為，劉邦是潑皮無賴、地痞流氓，而項(xiàng)羽則是英雄好漢，非常丈夫。
在《項(xiàng)羽本紀(jì)》的教學(xué)中，我們應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生行走在司馬遷營造的形象的天地中？如何基于《項(xiàng)羽本紀(jì)》篇章的閱讀，通過感受、分析、批判、選擇來建構(gòu)項(xiàng)羽形象，深化學(xué)生“柔和思辨”的品質(zhì)？這就要求我們調(diào)整閱讀姿態(tài)，調(diào)整閱讀策略，把文本的閱讀與思維品質(zhì)的鍛煉結(jié)合起來，真正通過文本閱讀訓(xùn)練學(xué)生“柔和思辨”的能力。
其實(shí)，每個(gè)學(xué)生都有權(quán)利在心目中書寫一部歷史，每個(gè)學(xué)生也都能在歷史中布置自己的審美花園，設(shè)計(jì)出各種不同類型的審美形象。對(duì)于項(xiàng)羽，學(xué)生關(guān)注的形象的“點(diǎn)”在哪些地方？他們會(huì)建構(gòu)怎樣的項(xiàng)羽形象？因此，閱讀《項(xiàng)羽本紀(jì)》，還要引導(dǎo)學(xué)生在觀察、比較、鑒賞、取舍中，漸漸生成自己心目中的項(xiàng)羽形象。
（二）學(xué)生心目中的項(xiàng)羽形象
在完成了詞語積累任務(wù)后，我讓學(xué)生用一個(gè)詞來概括項(xiàng)羽的性格，并根據(jù)文本內(nèi)容說說理由。我讓學(xué)生用一個(gè)詞來點(diǎn)評(píng)，目的就是要觀察項(xiàng)羽在學(xué)生心中的“第一印象”。要知道，《項(xiàng)羽本紀(jì)》中，項(xiàng)羽的性格非常豐富，教材的編者也作了大量的批注、點(diǎn)評(píng)。唯有“第一印象”，才能觀察出學(xué)生的獨(dú)立思考水平和獨(dú)立判斷能力。而學(xué)生的批判態(tài)度、反思品質(zhì)和理性思辨水平，每每就是在這“一個(gè)詞”的艱難選擇中練就的。這是“柔和思辨”閱讀的第一步。對(duì)于項(xiàng)羽形象，學(xué)生給出了自己的理解，總結(jié)起來，有如下11種：
（1）淺嘗輒止。少年時(shí)學(xué)書不成，學(xué)劍又不成，學(xué)兵法又不肯竟學(xué)；青年時(shí)，鴻門不擊破沛公軍；政由羽出后便“懷楚”；最后，突出重圍卻不愿東渡烏江。
（2）殘暴。項(xiàng)羽攻下襄城皆坑之；在新安則坑殺秦降卒二十余萬人；他引兵西屠咸陽，殺秦降王子?jì)?，燒秦宮室，大火三月不滅。他就是個(gè)殺人狂！
（3）英勇善戰(zhàn)。項(xiàng)羽救巨鹿時(shí)，破釜沉舟，背水一戰(zhàn)。士兵們“皆沉船，破釜甑，燒廬舍，持三日糧，以示士卒必死”。 最后一次決戰(zhàn)，潰圍、斬將、刈旗，干凈利落。
（4）大丈夫。他長八尺余，力能扛鼎，才氣過人。秦始皇游會(huì)稽，他說：“彼可取而代也?！?/span>
（5）治軍有方。救巨鹿擊秦軍時(shí)，楚戰(zhàn)士一以當(dāng)十，呼聲動(dòng)天！
（6）目光短淺。他帶兵打仗是為了自已富貴，沒有政治眼光。他說：“富貴不歸故鄉(xiāng)，如衣錦夜行?！边@也是人們不愿意追隨他的原因。
（7）優(yōu)柔寡斷。鴻門宴上，項(xiàng)莊已拔劍起舞，應(yīng)該趁早滅掉劉邦，項(xiàng)羽卻猶豫不決。他沒有政治眼光！
（8）兒女情長。垓下之圍時(shí)，他擔(dān)心虞姬。他說“虞兮虞兮奈若何”?？梢?，項(xiàng)王有英雄的情懷，是大丈夫！
（9）做事果斷。無論是殺會(huì)稽郡守殷通，還是殺卿子冠軍宋義，干干凈凈！項(xiàng)羽作戰(zhàn)，從不拖泥帶水！他有果斷的決斷力！
（10）剛愎自用。范增建議他除掉劉邦，鴻門宴上他卻放走了劉邦；最后范增包圍了劉邦，項(xiàng)羽又不信任他，氣得范增疽發(fā)背而死。
（11）遵守規(guī)則。鴻門宴上不殺劉邦，體現(xiàn)君子胸懷；后來分封十八王，天下本已太平，破壞規(guī)則的是劉邦！
顯然，基于《項(xiàng)羽本紀(jì)》的閱讀，學(xué)生建構(gòu)了一個(gè)個(gè)清晰的項(xiàng)羽形象。這些形象，可謂褒貶各半。正是這些形象，給學(xué)生的審美比較、審美批判創(chuàng)造了契機(jī)。
古人強(qiáng)調(diào)“博學(xué)之，審問之”；然后再“慎思之，明辨之”。在接下來的群像比較與評(píng)價(jià)中，學(xué)生認(rèn)為，項(xiàng)羽形象是由多種元素構(gòu)成的，綜合起來看，可能更加接近項(xiàng)羽形象。這樣，課堂認(rèn)知便進(jìn)入了“多元匯聚”的狀態(tài)。文言閱讀的自信心，就是在這種理性的分析和冷靜的比較中形成的，就是在“多元匯聚”過程中豐富了審美判斷后形成的。
（三）歷史畫卷中的項(xiàng)羽形象
對(duì)于項(xiàng)羽形象的課堂審視，每每伴隨著質(zhì)疑、分析、比較、概括等思辨活動(dòng)。這樣，學(xué)生內(nèi)心的項(xiàng)羽新形象才得以豐富與圓滿。這種豐富與圓滿，其實(shí)也是一種認(rèn)知反省、自我批判和自我選擇上的突圍。——這種突圍并不是暴風(fēng)驟雨式的，也絕非驚心動(dòng)魄式的，它強(qiáng)調(diào)漸漸進(jìn)入、柔和滲透、自然修復(fù)。
為了讓項(xiàng)羽形象更加鮮明，我接著引導(dǎo)學(xué)生審視項(xiàng)羽形象的歷史存在，從而修正學(xué)生心中的項(xiàng)羽形象。我期待學(xué)生心中的項(xiàng)羽形象，能夠從一種狀態(tài)進(jìn)入到另一個(gè)狀態(tài)，從一種境界進(jìn)入另一種境界。事實(shí)上，僅僅依靠課堂生成的項(xiàng)羽形象，學(xué)生的思維還會(huì)停留在較淺的層次上。因?yàn)檎n堂上的項(xiàng)羽形象，只是學(xué)生在特定的語言情境中、特定的感受狀態(tài)下生成的；并且，那些項(xiàng)羽形象，只是“相對(duì)合理”的、“特殊狀態(tài)”的。要真正達(dá)到與文本形象的高度融合，還要開展新一輪的批判性建構(gòu)，批判性修復(fù)。我投影了歷史名人筆下的項(xiàng)羽形象——
（1）郭嘉：“昔項(xiàng)籍七十余戰(zhàn)，未嘗敗北，一朝失勢而身死國亡者，恃勇無謀故也?！?/span>
（2）諸葛亮：“卒敗垓下，死于東城，宗族如焚，為笑千載，皆不以義，陵上虐下故也?！?/span>
（3）范浚：“若籍則無能有是，得范增不能用，得陳平不能用，得韓信不能用，皆使之怨僨棄去，徒以匹夫小勇，欲決雄雌于挑戰(zhàn)間……”
（4）李清照：“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄。至今思項(xiàng)羽，不肯過江東?！?/span>
（5）李晚芳：“羽之神勇，千古無二；太史公以神勇之筆，寫神勇之人，亦千古無二?！?/span>
就以上文本看，對(duì)于項(xiàng)羽形象的概括，古人也存在著分歧。
“柔和思辨”性閱讀，既不破壞教材“規(guī)定”的形象，也不傷害自己生成的形象，是一種漸漸豐富的、平和友好的、修正性的、探索性的深刻閱讀?！叭岷退急妗笔阶非蟮氖亲寣W(xué)生的思維不斷走向深處，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀自信。這節(jié)課，師生們討論歷代名家眼中項(xiàng)羽的形象，較好地豐富了對(duì)項(xiàng)羽形象的認(rèn)知。學(xué)生的認(rèn)知層次更加深入，審美選擇更加明朗，形象建構(gòu)也更加鮮明、圓滿。但是在《太史公自序》中，司馬遷為什么要強(qiáng)調(diào)項(xiàng)羽“誅嬰背懷，天下非之”“子羽暴虐”？課堂上，我告訴學(xué)生，答案就在《太史公自序》中。司馬遷說得非常清楚，“述往事，思來者”“原始察終，見盛觀衰”“欲以究天人之際，通古今之變”。司馬遷要從項(xiàng)羽身上總結(jié)出“天亡我”的原因。
綜上所述，高中階段，文言閱讀應(yīng)該行走在謹(jǐn)慎的、漸進(jìn)的、理性的“柔和思辨”中，通過重組、對(duì)比、比較、反問、反思等方式生成閱讀困惑與探究期待，以深刻的感悟經(jīng)典的篇章藝術(shù)與精神內(nèi)涵，不斷豐厚學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典的理性認(rèn)識(shí)，深入理解中華民族最深沉的精神追求，從而增強(qiáng)閱讀中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自信心，并最終提高古典作品和傳統(tǒng)藝術(shù)的鑒賞素養(yǎng)。
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本文原載于《教育研究與評(píng)論》（中學(xué)教育教學(xué)）2016年第1期“獨(dú)家策劃”欄目
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