反觀我們當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，確實(shí)存在不少違背學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和忽視最佳發(fā)展期的無(wú)效教學(xué)，對(duì)學(xué)生的“發(fā)展性”重視不夠，要么過度，要么不足。 教育規(guī)劃綱要指出，關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能。推進(jìn)分層教學(xué)、走班制、分學(xué)制等教學(xué)管理制度改革。為何要開展分層教學(xué)？如何開展分層教學(xué)？ 分層教學(xué)為何 分層教學(xué)就是根據(jù)學(xué)生的不同發(fā)展水平和發(fā)展速度，確立相應(yīng)的教學(xué)層次，以適應(yīng)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和最佳發(fā)展期的教學(xué)。之所以要開展分層教學(xué)，是因?yàn)閷W(xué)生是發(fā)展中的人，學(xué)生之間存在著事實(shí)上的差距。 首先，在發(fā)展水平上，呈現(xiàn)出順序性和階段性特征。學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出階段性特征，包括嬰兒期、幼兒期、少年期、青年期等不同的時(shí)期，其中嬰兒期和青春發(fā)育期是兩個(gè)飛速發(fā)展的時(shí)期。不同的個(gè)體存在著發(fā)展的不平衡和差距，有的學(xué)生生理的成熟早于心理的成熟，有的則相反。學(xué)習(xí)風(fēng)格也不是一成不變的，從學(xué)生成長(zhǎng)的角度來(lái)看，兒童期更傾向于場(chǎng)依賴型和觸覺型的學(xué)習(xí)，當(dāng)愈接近成人階段，便會(huì)表現(xiàn)出越來(lái)越多的場(chǎng)獨(dú)立型和視覺型特質(zhì)。 其次，在發(fā)展速度上，呈現(xiàn)出不勻速發(fā)展特點(diǎn)。根據(jù)蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過學(xué)習(xí)所獲得的潛力。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，即我們通常所說(shuō)的跳一跳，摘桃子。最近發(fā)展區(qū)存在個(gè)體差異和情境差異，因此，學(xué)生的發(fā)展水平是不斷變動(dòng)的“區(qū)域”，教學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來(lái)進(jìn)行。同時(shí)，學(xué)生的發(fā)展還存在關(guān)鍵期，即“最佳發(fā)展期”，指人的某些功能在特定時(shí)期里較易發(fā)展，比如1至3歲是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最佳時(shí)期，錯(cuò)過了就難以發(fā)展甚至無(wú)法發(fā)展。關(guān)鍵期也是因人而異的。 反觀我們當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，確實(shí)存在不少違背學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和忽視最佳發(fā)展期的無(wú)效教學(xué)，對(duì)學(xué)生的“發(fā)展性”重視不夠，要么過度，要么不足。過度主要表現(xiàn)在重復(fù)機(jī)械訓(xùn)練、過度補(bǔ)習(xí)、過度拔高等現(xiàn)象，唯恐“輸在起跑線上”。不足主要是指對(duì)一些特殊需要的學(xué)生，比如超常兒童、弱智兒童和處境不利兒童的成長(zhǎng)需求關(guān)注不夠，缺乏有針對(duì)性的教學(xué)。 分層教學(xué)策略一般可以分為學(xué)生分層、目標(biāo)分層、課程分層、作業(yè)分層和評(píng)價(jià)分層等幾個(gè)方面。 學(xué)生分層。可以按照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行分班教學(xué)，或者在一個(gè)班級(jí)內(nèi)開展分組教學(xué)。但要避免把班級(jí)學(xué)生標(biāo)簽化、意識(shí)形態(tài)化的傾向，避免歧視或偏見。根據(jù)學(xué)生的進(jìn)步狀況，允許其在不同層次的班級(jí)間流動(dòng)。 目標(biāo)分層。是指根據(jù)課程大綱的要求，以及班級(jí)中各層次學(xué)生可能性水平，制定與各層次“最近發(fā)展區(qū)”相吻合的分層教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)布魯姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)，學(xué)生的認(rèn)知過程或思維方式可以分為6個(gè)層級(jí)，即記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，它們是由簡(jiǎn)到繁、由易到難、由低到高發(fā)展的。低層目標(biāo)即從識(shí)記入手，理解教材最基本內(nèi)容，達(dá)到大綱的基本要求；中層目標(biāo)即能夠?qū)⑺鶄魇诘闹R(shí)進(jìn)行靈活運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力；高層目標(biāo)即能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識(shí)用于解決實(shí)際問題，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力和創(chuàng)造性思維。 課程分層。就是根據(jù)課程的難易程度將其分為A、B、C或低、中、高3個(gè)層次，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、發(fā)展水平和未來(lái)職業(yè)定向等因素選擇不同的課程層級(jí)。同時(shí)，改變傳統(tǒng)上固定行政班的教學(xué)制度，形成流動(dòng)的“走班制”。相對(duì)于把學(xué)生分到固定的不同層次的班級(jí)而言，這種課程分層更值得肯定。 作業(yè)分層。針對(duì)學(xué)生的差異，作業(yè)設(shè)計(jì)可分為3個(gè)層次：第一層是面向全體學(xué)生的基礎(chǔ)型作業(yè)；第二層是面向大多數(shù)學(xué)生的拓展型作業(yè)；第三層是面向少數(shù)學(xué)有余力學(xué)生的提高型作業(yè)。同時(shí)，可以改變布置作業(yè)的方式，變“布置”作業(yè)為“推薦”作業(yè)，變教師給予為學(xué)生自編，實(shí)行彈性作業(yè)制度、學(xué)生互幫制度等。 評(píng)價(jià)分層。要根據(jù)不同層次學(xué)生的不同學(xué)習(xí)目標(biāo)，分層評(píng)價(jià)其基礎(chǔ)性學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力。評(píng)價(jià)分層的關(guān)鍵不在于追求結(jié)果，而在于關(guān)注過程性與發(fā)展性。要變橫向評(píng)價(jià)為縱向評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生自己與自己比較，而不是在學(xué)生之間進(jìn)行比較，肯定自己的每一點(diǎn)進(jìn)步。要變競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)為激勵(lì)性評(píng)價(jià)，學(xué)會(huì)欣賞，發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)。評(píng)價(jià)分層的前提是評(píng)價(jià)多元，確立不同層次的多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。不僅要關(guān)注優(yōu)等生和中等生，更要關(guān)注后進(jìn)生，既要評(píng)估平均分、及格率和優(yōu)秀率，還要評(píng)估不及格率和后30%學(xué)生的平均分，開展分層評(píng)估。 分層教學(xué)是把雙刃劍 無(wú)論采取什么樣的分層教學(xué)，其宗旨都是協(xié)助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)特性和風(fēng)格，明白自己的強(qiáng)項(xiàng)和不足，把握自己的發(fā)展水平和程度，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供“支架”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的情境，讓學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)展。 同時(shí)，我們也應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，分層教學(xué)是一把雙刃劍。在過于強(qiáng)調(diào)差異和縮小差距的時(shí)候，有可能標(biāo)簽化、模式化，也有可能忽視共性和差距本身的積極意義。實(shí)際上，當(dāng)我們?cè)趶?qiáng)調(diào)分層教學(xué)的時(shí)候，要盡量避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。分層教學(xué)的真正要義是如何在規(guī)范與靈活、統(tǒng)一與多樣、主體與主導(dǎo)、全納與特殊等多對(duì)矛盾之間找到適合的平衡點(diǎn)。（作者黃忠敬系華東師范大教育學(xué)系副教授） 《中國(guó)教育報(bào)》2013年1月4日第6版 |
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