管錫基/煙臺市教育科學(xué)研究院院長，正高級教師，碩士生導(dǎo)師；
車言勇/煙臺經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)教學(xué)研究室教研員，高級教師，教育碩士；
鄧婷/煙臺市教育科學(xué)研究院教研員，一級教師，教育碩士
“當(dāng)今國際基礎(chǔ)教育的潮流，就是要保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利”為了保證每一個(gè)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)與發(fā)展，我們區(qū)域推進(jìn)中小學(xué)差異教育，歷時(shí)二十五年，構(gòu)建“因?qū)W定教”的差異教育理論體系，探索以學(xué)情主導(dǎo)、成果共享為特征的實(shí)踐路徑，為學(xué)生提供了適合人人發(fā)展、人人成功的“跑道”，更好地促進(jìn)了師生的生命成長。
一、“因?qū)W定教”的原理精要
差異教育是基于國家育人目標(biāo)和學(xué)生現(xiàn)實(shí)差異，理性重構(gòu)“面向全體”時(shí)空和教學(xué)關(guān)系，讓每個(gè)學(xué)生都獲得社會化發(fā)展的學(xué)校實(shí)踐。我們采取專業(yè)引領(lǐng)、實(shí)踐參與和行政助推三結(jié)合的推進(jìn)方式，經(jīng)歷教法改革、課程統(tǒng)整、價(jià)值認(rèn)同三個(gè)階段，淬煉出“因?qū)W定教”的差異教育原理精要。
（一）回歸原點(diǎn)的理論主張
我們擷取杜威民主主義教育、羅杰斯人本主義心理學(xué)、加多納多元智能理論、維果茨基最近發(fā)展區(qū)、張志勇創(chuàng)新教育等為理論依據(jù)，借鑒布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)、李建剛單元達(dá)標(biāo)教學(xué)、邱學(xué)華嘗試教學(xué)等教學(xué)方法體系，明確提出回歸原點(diǎn)的差異教育理論主張。差異教育要把每個(gè)學(xué)生高度適應(yīng)社會的充分發(fā)展作為教育理想，尋求個(gè)性與共性的和諧統(tǒng)一。既要學(xué)生跟著教師去學(xué)，又要教師跟著學(xué)生去教，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展的最大社會適應(yīng)性；在運(yùn)行機(jī)制上，尋求個(gè)別教學(xué)、分類教學(xué)和群體教學(xué)的優(yōu)化組合，保證最大限度地因材施教。
學(xué)校課程首先要實(shí)現(xiàn)國家、地方和學(xué)校三級課程的統(tǒng)一；以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情感、動作技能三類目標(biāo)的統(tǒng)一；以學(xué)生為主體，實(shí)現(xiàn)探究學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，讓每一個(gè)生命都得到真實(shí)成長。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校加快從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的課程改革轉(zhuǎn)型，正視學(xué)生差異，以研究學(xué)情為中心追求教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價(jià)一體化，依據(jù)學(xué)情實(shí)施課程，讓學(xué)生作為“整體的人”實(shí)現(xiàn)學(xué)力發(fā)展和人格健全。
（二）以人為本的信念要義
差異教育是以人為中心的教育，其信念強(qiáng)調(diào)以人為本。與理念相比，信念不再是一種極度抽象而又冷峻高遠(yuǎn)的理性觀點(diǎn)，已成為一種富有情感溫度的教育思想的深度認(rèn)同和實(shí)踐行動的執(zhí)著堅(jiān)守。一是有教無類。從教育的根本價(jià)值訴求看，因?qū)W定教是一種博大的生命情懷。教育應(yīng)該而且必須對每一個(gè)生命抱有善意、關(guān)懷、寬容和敬畏，并持續(xù)為每一個(gè)生命的終身、全面、主動、健康發(fā)展負(fù)責(zé)。二是因材施教。從教育的核心構(gòu)成要素看，因?qū)W定教是一個(gè)普遍的教育原則。全面了解學(xué)生永遠(yuǎn)是教育的首要前提，教師必須在深刻把握每一個(gè)學(xué)生共性與個(gè)性的基礎(chǔ)上因材施教。教師只有始終保有對教育的好奇之心，并愿意探究每一個(gè)學(xué)生成長的奧秘，才能在與每一個(gè)學(xué)生共享成長的獨(dú)特歷程中，永葆教育本身和教師自我的生命活力。三是學(xué)情主導(dǎo)。從教育的基本組織方式看，因?qū)W定教是一條現(xiàn)實(shí)的教學(xué)策略。教育的終極目標(biāo)是幫助學(xué)生成為自主、自律的學(xué)習(xí)者。課程實(shí)施應(yīng)該以讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為旨?xì)w，判斷教師教學(xué)成效的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生是否在自己的最近發(fā)展區(qū)獲得了各種關(guān)鍵能力的有效提升。
（三）成全生命的施教原則
教育實(shí)踐中的“人”不是理論上抽象的個(gè)人，而是一個(gè)個(gè)具體的、活生生的人，這些“人”在個(gè)性、智力、體質(zhì)等方面天然存在差異，因此差異教育的根本目的在于成全生命。一是育人本位。差異教育是實(shí)踐富于人性的個(gè)性化教育。學(xué)校應(yīng)喚醒學(xué)生的內(nèi)在自覺，幫助每一個(gè)學(xué)生成為最好的自己，讓育人本位的回歸真切地落實(shí)到每一個(gè)具體的學(xué)生身上，將學(xué)生培養(yǎng)成為“知識社會所需要的、具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的身心和諧發(fā)展的新生代”。 二是課程立意。核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的關(guān)鍵因素，學(xué)校應(yīng)系統(tǒng)改造現(xiàn)有課程，構(gòu)建適合“學(xué)”的課程體系，按照課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)，并適量開發(fā)選修、特修課程，使每個(gè)學(xué)生在形成某種可靠知識結(jié)構(gòu)的同時(shí)，盡可能達(dá)到核心素養(yǎng)發(fā)展的最好水平。三是學(xué)習(xí)中心?！敖逃梢岳斫鉃橛杏?jì)劃、有意識、有目的和有組織的學(xué)習(xí)?！闭驹趯W(xué)生立場，學(xué)會學(xué)習(xí)才是教育的初心和本意。學(xué)校應(yīng)把教會學(xué)生學(xué)習(xí)作為新時(shí)代教育的核心追求，讓每一個(gè)學(xué)生以高學(xué)力、高素養(yǎng)適應(yīng)并應(yīng)對復(fù)雜多變又相互聯(lián)通的當(dāng)今世界和未來社會。
二、“學(xué)情主導(dǎo)”的課程行動圖式
課程是落實(shí)教育目標(biāo)和立德樹人根本任務(wù)的必要載體。學(xué)校應(yīng)強(qiáng)調(diào)立足學(xué)生的當(dāng)下之需要和面對學(xué)生的未來之發(fā)展，系統(tǒng)改造現(xiàn)有學(xué)校課程，為學(xué)生提供更多的可選擇性，“借以保障每一個(gè)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)與人格建構(gòu)，并有助于落實(shí)現(xiàn)代社會所期許的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成”。
（一）學(xué)生立場的課程結(jié)構(gòu)
課程結(jié)構(gòu)決定著學(xué)生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。我們致力于建設(shè)“學(xué)”的課程，按照學(xué)生的認(rèn)知需求、興趣愛好和能力特長，有機(jī)整合地方、校本課程，并使之與國家課程共同成為一個(gè)完整的“學(xué)科-活動”系統(tǒng)。按照學(xué)習(xí)方式將學(xué)校課程結(jié)構(gòu)劃分為必修、選修、特修三大板塊，比例約為80%、10%和10%。一是強(qiáng)基固本的必修課程。學(xué)校統(tǒng)籌國家、地方、校本三級課程資源，設(shè)置學(xué)校、年級、班級三個(gè)層面的必修課程，充分觀照學(xué)生基本的素養(yǎng)發(fā)展需要，為學(xué)生學(xué)力發(fā)展、人格發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。二是博觀約取的選修課程。學(xué)校堅(jiān)持面向部分學(xué)生，開發(fā)一定數(shù)量的生動活潑、豐富多樣的高品質(zhì)選修課程，旨在有效拓展學(xué)生的興趣愛好，并分學(xué)段設(shè)置，發(fā)展和提升學(xué)生的動手能力、合作意識、創(chuàng)新精神等核心素養(yǎng)。三是揚(yáng)長立志的特修課程。它面向個(gè)別學(xué)生，強(qiáng)調(diào)量身定制、資源特配，旨在發(fā)展學(xué)生較為穩(wěn)定的能力和特長，并由學(xué)校和社區(qū)共同開發(fā)，以學(xué)校為單位設(shè)置。在實(shí)踐中，我們按照“模塊整合、階梯設(shè)置”的構(gòu)想，建構(gòu)起科學(xué)合理、協(xié)同互補(bǔ)、集約而有張力的學(xué)校課程，通過學(xué)科課程班本化實(shí)施和選修、特修課程設(shè)置，促進(jìn)班級學(xué)生個(gè)性的差異交融和相互砥礪，也滿足了部分學(xué)生的特殊志趣、特殊能力發(fā)展的需要。
（二）學(xué)情導(dǎo)向的課程實(shí)施
堅(jiān)持學(xué)情主導(dǎo)，才能把握并順應(yīng)“學(xué)”的規(guī)律、特點(diǎn)及狀態(tài)，制定出科學(xué)合理、切實(shí)可行的課程規(guī)劃，為每一個(gè)學(xué)生生命增值提供可能。我們堅(jiān)持學(xué)情導(dǎo)向，探索出四種差異教學(xué)范式。一是分類復(fù)式教學(xué)。它為學(xué)生提供不同的課程資源，讓不同學(xué)習(xí)類型學(xué)生都能開展適合自己的學(xué)習(xí)、獲得學(xué)習(xí)成功，其表現(xiàn)為分散把握、分類組合兩種形態(tài)。分散把握教學(xué)強(qiáng)調(diào)以簡約的“類”為著眼點(diǎn)來設(shè)計(jì)、引導(dǎo)、組織班內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。而分類組合強(qiáng)調(diào)按認(rèn)知能力將學(xué)生劃分為2～3種學(xué)習(xí)類型，給他們提供不同的課程資源，讓他們開展不同目標(biāo)、內(nèi)容或任務(wù)、方式方法的學(xué)習(xí)活動。二是分組合作教學(xué)。它是在全面把握學(xué)生智力、能力、性格、氣質(zhì)和興趣、需要、動機(jī)的前提下，以情境式、任務(wù)型、實(shí)踐性、多樣化的自主學(xué)習(xí)活動為載體，以促進(jìn)學(xué)習(xí)方式、情感體驗(yàn)、交往意識的整體和諧發(fā)展為取向，激勵(lì)學(xué)生主動參與、合作互動、對話共建的教學(xué)。這種教學(xué)更適用于品德、科學(xué)、英語等以主題板塊（或?qū)W習(xí)模塊）為結(jié)構(gòu)單位的學(xué)科課程，或其他學(xué)科中的活動性、探究性教學(xué)內(nèi)容，以及綜合實(shí)踐活動課程的教學(xué)。三是分散互動教學(xué)。它是在面向全體學(xué)生的教學(xué)過程中，針對學(xué)生差異以及不同表現(xiàn)，即時(shí)適式地進(jìn)行個(gè)別指點(diǎn)、個(gè)性激勵(lì)的教學(xué)方式。對于不同學(xué)生個(gè)性的悉心把握，對于學(xué)生學(xué)習(xí)差異觀照和開發(fā)的節(jié)點(diǎn)、方式等選擇，由教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、課堂情境以及自身教學(xué)個(gè)性等因素靈活進(jìn)行，因此它存在于所有學(xué)科教學(xué)中。四是分層走班教學(xué)。它是依據(jù)學(xué)科課程性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)差異等因素，在對學(xué)生認(rèn)知水平深入分析的前提下將學(xué)生分層，并在學(xué)生自愿的基礎(chǔ)上，打破原“行政教學(xué)班”的界限，以不同的“層次學(xué)習(xí)班”為單位，在同一教學(xué)時(shí)間內(nèi)分別組織實(shí)施相同教學(xué)內(nèi)容但采用不同教學(xué)方式的流動式學(xué)科教學(xué)。這種教學(xué)在學(xué)生基本適應(yīng)初中階段學(xué)習(xí)生活的年級實(shí)施為宜，在學(xué)生學(xué)習(xí)差異明確且同班教學(xué)難以照顧學(xué)習(xí)差異的學(xué)科進(jìn)行為宜。需指出，無論采用哪一種教學(xué)范式，還是將幾種教學(xué)范式組合使用，教師都要依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)的“輕重緩急”，并在有限時(shí)空內(nèi)最大限度地觀照學(xué)生差異，增強(qiáng)教的適切性。
（三）學(xué)習(xí)本位的課程評價(jià)
隨著課程改革的深入推進(jìn)，用評價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成為評價(jià)的核心理念。我們變革課程評價(jià)，以學(xué)生學(xué)習(xí)來評價(jià)教師教學(xué)，以學(xué)習(xí)評價(jià)來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，構(gòu)建起學(xué)習(xí)本位的學(xué)校課程評價(jià)體系。一是以發(fā)展為本位的課程實(shí)施評價(jià)。堅(jiān)持“績效與發(fā)展并重”，把促進(jìn)學(xué)生全面而富有個(gè)性的發(fā)展作為課程實(shí)施評價(jià)的核心標(biāo)準(zhǔn)。前置性評價(jià)，著重看課程目標(biāo)設(shè)置是否關(guān)照學(xué)生差異，內(nèi)容設(shè)計(jì)是否考慮學(xué)生不同需求，教學(xué)措施是否有利于各類學(xué)生的發(fā)展。過程性評價(jià)，著重看是否按照課程內(nèi)容及課時(shí)規(guī)劃開展教學(xué)活動，是否在教學(xué)活動中關(guān)注不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，并促進(jìn)每一類學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。結(jié)果性展評，著重看是否滿足學(xué)生豐富多樣的學(xué)習(xí)需求，并促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展。二是以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)評價(jià)。從“學(xué)”的視角，對教師教學(xué)進(jìn)行基于課堂觀察證據(jù)的多維評價(jià)。設(shè)計(jì)課堂評價(jià)量規(guī)，每項(xiàng)指標(biāo)都強(qiáng)調(diào)對學(xué)生差異的關(guān)照、利用與促進(jìn)。建構(gòu)課堂觀察框架，著重觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、人際關(guān)系、認(rèn)知狀況和學(xué)習(xí)策略，以此來評判教師教的針對性、適切性、靈活性和有效性。評價(jià)反饋多采用教后議課、網(wǎng)絡(luò)評課、填寫信息卡等形式，對教師精準(zhǔn)反饋教學(xué)評價(jià)信息，使二次教學(xué)更適合學(xué)生的“學(xué)”。三是以素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)生綜合評價(jià)。聚焦核心素養(yǎng)，構(gòu)建起目標(biāo)多層、內(nèi)容多維、方法多樣的學(xué)生綜合評價(jià)體系。以“個(gè)性化學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向，將評價(jià)內(nèi)容分為學(xué)業(yè)、素養(yǎng)和特長三個(gè)模塊，讓每一個(gè)學(xué)生都能在自己擅長的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中獲得學(xué)業(yè)成功。以“雙軌化運(yùn)行”為重點(diǎn)，實(shí)施“一標(biāo) 多標(biāo)”的評價(jià)方式?！耙粯?biāo)”強(qiáng)調(diào)共性，是對行政班的學(xué)生發(fā)展評價(jià)實(shí)行全校統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；“多標(biāo)”強(qiáng)調(diào)差異，是對教學(xué)班的學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)實(shí)行符合年級、層次實(shí)際的多重標(biāo)準(zhǔn)。以“愉悅性接受”為要義，采取“等級 特長 評語”的方式，從學(xué)業(yè)、素養(yǎng)、特長三個(gè)方面反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展情況，有利于每一個(gè)學(xué)生全面而客觀地認(rèn)識自己，心態(tài)平和地穩(wěn)步發(fā)展。
三、“成果共享”的區(qū)域推進(jìn)策略
在區(qū)域推進(jìn)差異教育中，我們堅(jiān)持問題導(dǎo)向，為實(shí)踐者提供了先進(jìn)理念、科學(xué)技術(shù)和有效工具，并堅(jiān)持成果共享，將研究者和實(shí)踐者對差異教育的理性認(rèn)知轉(zhuǎn)化為情智意行高度統(tǒng)一的教育自覺，實(shí)現(xiàn)了由“理念”到“信念”的心智模式轉(zhuǎn)變。
（一）問題導(dǎo)向的校本教研轉(zhuǎn)型
在作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校中，教師自身首先必須從“教”的專家轉(zhuǎn)化為“學(xué)”的專家。我們在問題導(dǎo)向的校本教研中，引導(dǎo)教師從研“教”轉(zhuǎn)向研“學(xué)”，為其提供了學(xué)情調(diào)研、課堂診斷和質(zhì)量分析等理念和技術(shù)，使他們在研究中獲得專業(yè)成長。一是優(yōu)化集體備課。教師在分析學(xué)生群體共性的同時(shí)，更關(guān)照學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性和差異性。集體備課時(shí)，先組織學(xué)情調(diào)研，準(zhǔn)確把握各類學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求及學(xué)習(xí)特點(diǎn)；再基于學(xué)情分析，篩選教學(xué)主題、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、整合教學(xué)資源、設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)和選擇教學(xué)策略，使教學(xué)方案更加契合各類學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，發(fā)揮不同學(xué)生的學(xué)習(xí)優(yōu)勢，確保讓所有學(xué)生都得到充分發(fā)展。二是創(chuàng)新課例研究。課例研究應(yīng)“評課析理、把脈問診”。在研究中，教師基于觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)事實(shí)，從不同學(xué)的動機(jī)、過程和結(jié)果來逆向推斷教的適切性、有效性，找到教學(xué)問題產(chǎn)生的深層原因，揭示教學(xué)行為蘊(yùn)含的規(guī)律或理念，并共商教學(xué)方案的修改與完善。三是改革質(zhì)量分析。學(xué)科教學(xué)質(zhì)量分析堅(jiān)持“兩測一評”。“兩測”是指通過對學(xué)生學(xué)業(yè)水平前測和后測的對比性分析，精確評估每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展度?！耙辉u”是指表現(xiàn)性評價(jià)，即依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)來評價(jià)其能力、習(xí)慣、情感、價(jià)值觀等方面的發(fā)展情況。當(dāng)然，質(zhì)量分析強(qiáng)調(diào)按照學(xué)科素養(yǎng)邏輯，全面呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的具體信息，著重分析學(xué)生個(gè)體的縱向發(fā)展，也注重其優(yōu)勢智力在學(xué)科間的遷移，為他們的個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展提供精準(zhǔn)的指導(dǎo)意見。
（二）需求導(dǎo)向的學(xué)校組織變革
進(jìn)入新時(shí)代，學(xué)校組織作為開放的社會系統(tǒng)，需不斷變革組織要素來適應(yīng)新的情境。在實(shí)踐中，我們積極構(gòu)建行政和學(xué)術(shù)力量各司其職又相互支撐的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)。一是系統(tǒng)架構(gòu)。課程改革邁進(jìn)深水區(qū)，后續(xù)推進(jìn)對學(xué)校組織的依賴性更為強(qiáng)烈。我們成立課程研究中心、教師發(fā)展中心、學(xué)生指導(dǎo)中心等非行政性機(jī)構(gòu)，組建項(xiàng)目組、共同體、俱樂部等學(xué)術(shù)組織，實(shí)現(xiàn)了組織部門之間的“上下貫通”與“左右聯(lián)通”，也促使學(xué)校組織的管理模式從“科層管理”向“扁平治理”轉(zhuǎn)變，管理重心從“行政性領(lǐng)導(dǎo)”向“學(xué)術(shù)性領(lǐng)導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，更重要的是各種學(xué)校組織能快速反應(yīng)和正確決策，更好地滿足課程行動的需要。二是共享領(lǐng)導(dǎo)。進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，分布式領(lǐng)導(dǎo)迅速崛起。實(shí)質(zhì)上，它就是共享領(lǐng)導(dǎo)。我們按照“管理型→領(lǐng)導(dǎo)型→研究型”路徑推進(jìn)學(xué)校組織變革，依托課題或項(xiàng)目，以民主、賦權(quán)、合作等方式，使所有參與者都成為某一領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者，也將課程實(shí)施由簡單執(zhí)行課改方案的過程轉(zhuǎn)變成一個(gè)更新理念、互動調(diào)適、主動創(chuàng)新的過程，實(shí)現(xiàn)了從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”的升級轉(zhuǎn)型。三是結(jié)構(gòu)再造。學(xué)校組織變革強(qiáng)調(diào)資源重組與共享。我們組建起校內(nèi)同科、校內(nèi)跨科、跨校同科、跨?？缈扑念惤萄泄餐w，就學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間、跨學(xué)科的課程整合展開系列化主題教研活動。各專業(yè)團(tuán)隊(duì)積極介入學(xué)校課程改革，匯集成支持學(xué)校課程改革的一股強(qiáng)大力量，為不同層次、不同類型的學(xué)生提供了適切的“營養(yǎng)套餐”。
（三）創(chuàng)新導(dǎo)向的管理制度創(chuàng)新
制度創(chuàng)新，應(yīng)重在促進(jìn)人力資源的盤活與重組。我們從職能部門、研究內(nèi)容、活動時(shí)間三個(gè)維度創(chuàng)新管理制度，使“學(xué)情主導(dǎo)”的課程行動有序有效運(yùn)行。一是“三導(dǎo)一體”制度。在課程行動中，整體設(shè)計(jì)科研、教研、督導(dǎo)制度，就能通過科研找到理論支撐和技術(shù)支持，通過教研加快理論轉(zhuǎn)化與技術(shù)應(yīng)用，通過督導(dǎo)確保理論轉(zhuǎn)化與技術(shù)應(yīng)用富有實(shí)效。我們一體化地制定科研先導(dǎo)、教研指導(dǎo)、行政督導(dǎo)制度，建立起科研基地學(xué)校、學(xué)科基地學(xué)校等制度，使學(xué)校課程改革成為一種理論與實(shí)踐相互促進(jìn)、專業(yè)與行政緊密結(jié)合的行動研究。二是“三課一致”制度。如果課程建設(shè)、課堂展示和課題研究協(xié)同運(yùn)作，以課程建設(shè)統(tǒng)領(lǐng)實(shí)踐行動，以課堂展示呈現(xiàn)研究成果，以課題研究改進(jìn)行動方案，就能有效解決“學(xué)/教什么、怎么學(xué)/教、怎樣學(xué)/教更好”三大問題。我們建立起完善的學(xué)科課程群建設(shè)、差異教學(xué)觀摩、課題研究成果匯報(bào)等制度，增強(qiáng)了“教”的準(zhǔn)確性、針對性和適切性，促使課程行動方式從“經(jīng)驗(yàn)”走向“科學(xué)”，也加快了課堂改革重心由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。三是“三共一貫”制度。針對學(xué)校課程行動中策劃、實(shí)施、總結(jié)三者不連貫的問題，我們建立起以主題共研、行為共進(jìn)、成果共享為特點(diǎn)的主題教研、教學(xué)成果推介等制度，使學(xué)校課程行動從“問題探索”走向“課題研究”，從“經(jīng)驗(yàn)交流”走向“成果匯報(bào)”。
二十五年來，我們始終堅(jiān)持以人為中心，無論研究者還是實(shí)踐者都將“因?qū)W定教”的差異教育原理精要轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動，并用實(shí)際行動詮釋“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人”的根本問題，讓每一個(gè)學(xué)生成為他自己。教育改革無止境，在教育高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代，差異教育將全面深化課程“供給側(cè)”結(jié)構(gòu)改革，努力為每一名學(xué)生的健康成長和個(gè)性發(fā)展提供更加契合的“跑道”，讓他們釋放各自生命的精彩，讓學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展成為區(qū)域教育的最美常態(tài)。
聯(lián)系客服
