“雙元制”是德國職業(yè)教育的核心特色，被譽為德國經濟起飛和持續(xù)繁榮的“秘密武器”。“雙元制”有兩個授課地點，兩個施教主體，一元是指職業(yè)學校，其主要職能是傳授與職業(yè)有關的專業(yè)知識；另一元是企業(yè)或公共事業(yè)單位等校外實訓場所，其主要職能是讓學生在企業(yè)里接受職業(yè)技能方面的專業(yè)培訓，兩者之間相互依存，不可分割。
德國職業(yè)教育教學模式是以行動導向的教學模式，培訓的目標是能力的掌握，因此職業(yè)學校課程的教學大綱也定位在行動能力上。教學大綱劃分為學習領域，這些學習領域定位在具體的職業(yè)課題和行動過程上，也就是應將各自的專業(yè)知識放入相應的學習領域，每個專業(yè)的學習領域由多個模塊組成，各模塊的教學實施過程大部分采用項目教學法。德國雙元制職業(yè)教育模式的成功經驗值得我們學習和借鑒，但兩國體制不同，機制不同，國情不同，經濟發(fā)展水平不同，我們不能簡單模仿和克隆德國職業(yè)教育的模式和做法，須通過對“雙元制”的認識、了解和深入研究，吸收其精華，借鑒他山之石，結合自己所在區(qū)域的實際情況，比較分析，將隱含在“雙元制”培訓模式中的合理因素，運用于職業(yè)院校的教育教學工作中，以實用、實效、知行合一為原則，逐步建立具有區(qū)域特色，融理論與實踐于一體的教學模式，深化我市職業(yè)教育教學改革，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量。
一、確立以職業(yè)能力為專業(yè)課教學的指導方向，改進教學方法
相對于學校制職業(yè)教育，雙元制職業(yè)教育更注重實踐技能的培養(yǎng)。目前我國中職學生普遍文化基礎差，對理論知識和基本原理學習較為困難，我們不能再以追求知識為教學目標，以認知水平作為衡量學生學習優(yōu)劣的主要標準。職業(yè)學校的學生是一群具有特殊智力傾向的群體，與進入重點高中的學生的差異是在智力類型方面，而不是智力水平方面。我們應針對職業(yè)學校學生群體的學習特殊性，體現職業(yè)學校學生的學習規(guī)律，學會必要的選擇。這一點我們可借德國職業(yè)教育教學的成功經驗，以職業(yè)實踐為導向，培養(yǎng)學生綜合從業(yè)能力。
現代企業(yè)需要的不再是僅僅掌握一定技能的操作者，而是具有創(chuàng)新能力、合作精神等系統(tǒng)行為能力的、全面發(fā)展的勞動者和高素質的社會公民。勞動者所應具有的素質可以物化為職業(yè)能力。職業(yè)教育在傳授知識和技能的同時，更重要的就是培養(yǎng)他們的職業(yè)能力。職業(yè)能力可分為：專業(yè)能力、方法能力和社會能力三部分。通常，專業(yè)能力是學生勝任職業(yè)工作、賴以生存的核心本領，對專業(yè)能力的要求是合理的智能結構，強調專業(yè)的應用與針對性。而方法能力主要是指獨立學習、獲取新知識技能的能力，如在給定工作任務后，獨立尋找解決問題的途徑，把已獲得的知識、技能和經驗運用到新的實踐中去。在教學過程中，專業(yè)能力、方法能力和社會能力培養(yǎng)不是截然分開，而是交叉進行的，需要將專業(yè)教學與能力培養(yǎng)的目標有機結合起來進行。教師不能簡單地把掌握的現成知識技能傳遞給學生作為追求的目標，或者說不是簡單地讓學生按照教師的安排和講授去得到一個結果，而是在教師的指導下，學生去尋找得到這個結果的途徑，最終得到這個結果，并進行展示和自我評價，在尋求結果的過程中培養(yǎng)學生職業(yè)能力。
從專業(yè)課教學入手，不同的課程根據課程本身的特點采用不同的教學方法。例如，機電專業(yè)學生需要學習機械、電工電子、控制等方面的知識，如果學生按照學科系統(tǒng)化的學習，在應用這些專業(yè)知識之前，必須打破這一知識系統(tǒng)，然后再將這些凌亂的知識組合成符合工作需要的知識系統(tǒng)，設置一系列以工作過程為導向的整合課程。這些整合課程大多可以采用行動導向的項目教學法或引導課文教學法進行教學。例如，機械制造基礎課程我們可以采用項目教學法設置一系列的加工生產項目，按照“繪制零件草圖——計算機繪圖——分析零件工藝特點——確定加工方法——選擇機床、刀具、夾具——制定加工工藝規(guī)程”等過程，引導學生來完成各個項目。通過完成各個項目，使學生掌握制圖、工藝、夾具、刀具等知識。
二、編寫符合實際要求的區(qū)域教材或講義，實行課程的綜合化
同現行偏重系統(tǒng)理論傳授的職業(yè)教育教學內容相比，以崗位要求為培訓目標的“雙元制”職業(yè)教育更受企業(yè)的歡迎。構建與工人技術等級考核標準相適應的教學大綱和教學內容體系，是我市職業(yè)教育教學改革的重要內容。實行綜合課程，既可避免不必要的重復，又能加強學科之間的內在聯(lián)系，讓學生在了解各門學科知識的基礎上獲得對知識的整體印象。但現行的一些課程教材教學內容陳舊，缺少新知識、新工藝、新科技、新方法，無法體現課程建設“與時俱進”的理念。很多教師在教學過程中教法單一、所授內容陳舊，很大程度上是因為教學還拘泥于內容陳舊、千篇一律的教材。為此我們應建立以工作過程為向導、以職業(yè)為本位，對接區(qū)域經濟發(fā)展人才需求的新課程體系。即從區(qū)域內企業(yè)人才的需求出發(fā)，以學科為資源，把最必須的知識、技能，重新組織加工成以專業(yè)為主線的幾門專業(yè)課，突出職業(yè)技能訓練的針對性與實用性，實行課程綜合化。如某職業(yè)院校機電專業(yè)根據教學要求和學生實際，編寫各種綜合課程、培訓教材講義如《光、機、電專業(yè)基礎》《專業(yè)計算》《專業(yè)繪圖》《Autocad操作工程師培訓教材》《PLC培訓教材》《三維實體造型培訓教材》等突出職業(yè)技能訓練且實用性很強的教材，取得良好的效果。
三、加強教師隊伍建設，推進行動導向教學的實施
教師的質量是教學質量的重要保障之一。在德國作為職業(yè)學校的教師，必須經過本專業(yè)學習的大學五年，由于要求嚴格，大多數學生完成大學學業(yè)需要六至七年，之后參加國家對教師資格認定的第一次考試（大學畢業(yè)證），合格者將進入第二階段的學習，學制兩年。在這兩年中，學生將進入企業(yè)和學校學習，學生每周24學時實踐課程的學習在企業(yè)中進行，其余12學時的教育理論的實踐在職業(yè)學校中進行，這樣避免了專業(yè)課教師沒有實踐經歷的缺陷。通過兩年在企業(yè)、學校交替的實踐學習，學生再一次參加國家對教師資格認定的第二次考試，合格者獲得教師任職資格，才能從事職業(yè)學校教師工作。我國目前的職教師資大部分來源于師范院校和非師范類普通高校，從學校走向學校，沒有在企業(yè)工作或實習的經歷，教師自身就缺乏理論結合實踐的能力，對綜合課程體系難以適應，使課程改革舉步艱難，行動導向教學開展緩慢。要培養(yǎng)造就一支“雙師型”職教師資隊伍，可通過以下三條途徑對現有師資進行實踐培訓：一是加大教師實踐鍛煉力度，鼓勵教師多參加專業(yè)實踐，與企業(yè)保持密切聯(lián)系，不斷學習新知識新技術；要求新任專業(yè)教師必須先下基層單位實踐方可任教；二是盡可能采取多種優(yōu)惠措施，從基層引進或者聘用技術專業(yè)人才；三是鼓勵教師參與社會實踐、技術推廣，增強實踐技能。
（作者單位：長沙市教育科學研究院 本文發(fā)表于《湖南教育》D版2016年第2期）
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