谷振詣
在國外，批判性思維（critical thinking）繼承了亞里士多德用于“智力訓(xùn)練、交際會談和增加哲學(xué)素養(yǎng)”（苗力田，第一卷第355頁）的邏輯教學(xué)與研究傳統(tǒng)，經(jīng)過近20年來的教學(xué)研究實踐，已經(jīng)發(fā)展成為一門內(nèi)容豐富的思維訓(xùn)練課程。就在國外學(xué)者研究和發(fā)展批判性思維的同一時期，我國高校中的邏輯教學(xué)改革，卻被困擾在“取代論”（用一階邏輯取代傳統(tǒng)邏輯）和“吸收論”（在傳統(tǒng)邏輯的基礎(chǔ)上吸收一階邏輯的一些內(nèi)容）的長期爭議之中（王路，第41-45頁；馬佩，第65-71頁），以至于使得大多數(shù)邏輯工作者到今天仍然對批判性思維不甚了解。本文結(jié)合國外較新版的幾本批判性思維教科書，通過對批判性思維課程的性質(zhì)、課程設(shè)計風(fēng)格及其作用的思考辨析，來勾畫出這門課程的大致輪廓，試圖為我國高校的邏輯教學(xué)改革提供一些有益的啟發(fā)。
作為一門邏輯思維訓(xùn)練課程，國外學(xué)者對批判性思維有多角度的理解和解釋。對批判性思維的不同理解和解釋使他們各自的批判性思維課程設(shè)計風(fēng)格也有所不同。
對批判性思維較謹(jǐn)慎的理解和解釋是：“批判性思維被認(rèn)為是面對做什么或相信什么而做出合理性決定的一系列思考技能和策略。”（Rudinow，pp.6-9）其中對“合理性”（reasonable）和“批判性”（critical）的解釋是：“合理性”的詞根是“reason”，源自拉丁文“ratio”，意思是計算、分析、估測。因而，理智（reason）被認(rèn)為是運用經(jīng)過訓(xùn)練的智力解決問題的能力，推理（reasoning）被理解為運用經(jīng)過訓(xùn)練的智力解決問題或確定行動方針的過程。合理性決定（reasonable decision）就是通過理智的運用對做什么或者相信什么所做出的決定；“批判性”源自希臘文“kritikos”，意思是洞察力、辨別力、判斷力，還有敏銳、精明的意思。 而“kritikos”又源自“krinein”，意指做出決斷。因而，批判性思維雖然包括發(fā)現(xiàn)錯誤、查找弱點等否定性含義，但它同樣關(guān)注優(yōu)點和長處等肯定性含義，因為它關(guān)注的焦點是做出明智的決斷。對這一定義的解釋特別強調(diào)理智的人文性和訓(xùn)練性特征，認(rèn)為理智是人類的顯著特征，處理問題的理智能力是通過訓(xùn)練（discipline）而培養(yǎng)和發(fā)展起來的，這種訓(xùn)練至少應(yīng)當(dāng)有一定的規(guī)范，而且要結(jié)合具體的實踐來進行。我們說這種理解和解釋是較謹(jǐn)慎的，意思是說這種理解和解釋是基本的，其它對批判性思維所做出的更豐富的理解和解釋都包含了上述的理解和解釋。這種解釋的意圖是突出邏輯工具在智力訓(xùn)練中的作用，強化亞里士多德的“智力訓(xùn)練”傳統(tǒng)。我們把這種對批判性思維的基本解釋稱為邏輯解釋。
對批判性思維進行解釋的分歧發(fā)生在對“reason”的理解上。運用經(jīng)過訓(xùn)練的智力解決問題和做出決定的能力實際上就是基于好的理由（good reason）做出合理性論證（rational argument）的能力，好的理由不只是合理的，而且是正當(dāng)?shù)模?/span>justification or warrant），尤其是當(dāng)人們在決定一件事情是否應(yīng)當(dāng)做、一個信念是否應(yīng)當(dāng)接受或值得堅持時，好的理由不能拒絕正當(dāng)性的請求。一旦從理由的正當(dāng)性開始考慮，合理性就不只是一個邏輯性的概念，而且是一個社會性和文化性的概念，論證與說服（persuasion）之間很難劃清界線。有學(xué)者認(rèn)為：在公眾論辯中，好的理由不取決于一系列真實斷言的符合邏輯的安排，而是取決于聽眾對論證中的假設(shè)、知識和信念的接受力，在論證中能對聽眾產(chǎn)生效力的理由就是好的理由。這就把我們帶回到亞里士多德《修辭學(xué)》的立場，作為批判性思維理解、分析和評估對象的論證被區(qū)分為情感證明（pathos）、信譽證明（ethos）和邏輯證明（logos）三種類型（Lester，pp.14）。對批判性思維的這種解釋以論證的說服力和聽眾的接受力為關(guān)注的對象，我們把它稱為修辭解釋。
與關(guān)注說服力和接受力的修辭解釋不同的另一種解釋是關(guān)注商議（deliberation）與對話（dialogue）過程的辯證（dialectical）解釋。這種解釋認(rèn)為合理的或者正當(dāng)?shù)臎Q定是在合乎道德原則的、有效的商議與對話過程中做出的，人們在商議和對話過程中，各自在思想和行為上的決定是相互影響的。論證不只是一方說服另一方的手段，更重要的是對話雙方進行溝通、發(fā)現(xiàn)共同的目標(biāo)和愿望、解決分歧和沖突的工具。“論證是人們就給定的一個主題，用以理解和辨識不同的看法和幫助他們確定爭議所在的一個交往過程。”（Makan，pp.81）論證被理解成商議交往（deliberative community）中的一種模式——合作論證（cooperative argumentation）。“批判性思維是我們建立良性商議交往的工具性藝術(shù)。”（Makan，pp.7）對批判性思維的這種解釋繼承了蘇格拉底和柏拉圖對話哲學(xué)中的辯證傳統(tǒng)，可稱之為辯證解釋。辯證解釋與修辭解釋把批判性思維的視野擴展到交際會談和對話溝通領(lǐng)域，強化了亞里士多德把對論證的研究用于“交際會談”的傳統(tǒng)。
對批判性思維的理解可以上升到世界觀的高度。有學(xué)者認(rèn)為：世界觀就是人們對世界或者它的某些方面所具有的一系列信念的總和，它意味著陳述這一系列信念的一組命題被人們認(rèn)為是真實的。世界觀形成、發(fā)展與應(yīng)用的模式如下：
世界：信息源 世界：信息 問題和推理 提煉改善 世界觀
圖1：世界觀的形成與發(fā)展
世界觀 應(yīng)用 問題和推理 結(jié)果 決定和行動
圖2：世界觀的應(yīng)用
在上述模式中，提出恰當(dāng)?shù)膯栴}和進行好的推理或者論證既是批判性思維的核心，也是世界觀形成、發(fā)展與應(yīng)用的關(guān)鍵。（Makan，pp.7）由于一個人的世界觀是不斷發(fā)展變化的，所以，批判性思維能力與水平會影響一個人生活的各個方面。
有許多學(xué)者在定義批判性思維時使用反映（reflection）這個哲學(xué)術(shù)語，認(rèn)為批判性思維不僅是做出合理或者正當(dāng)決定的推論方式，也是審驗、評估他人和自我的思想與決定的批判性反映方式（Bruce，pp.18）。從人的社會性和文化性的角度看，人是在特定的社會和文化土壤中被嵌入而使之實體化的，人的知識不是在這里或者那里發(fā)現(xiàn)的，而是在對話和交往中相互促成的，即知識是人們通過對各自經(jīng)驗和觀點的相互理解與溝通而建構(gòu)起來的。蘇格拉底和柏拉圖所提供的邏輯是對話思考過程中的思考模式，批判性思維被認(rèn)為是對話思考和建構(gòu)知識的一種理想模式（Barbara，pp.1-13）。對批判性思維的各種哲學(xué)解釋為我們認(rèn)識批判性思維的實質(zhì)、設(shè)計批判性思維課程和進行批判性思維訓(xùn)練提供了不同的指引方向。
基于對批判性思維不同的哲學(xué)理念和假設(shè)，形成了從不同的角度對批判性思維的性質(zhì)和特點所作的不同理解和解釋，由此而使批判性思維課程的設(shè)計風(fēng)格各具特色。這里介紹三種具有不同風(fēng)格的批判性思維課程設(shè)計。
第一種是具有邏輯風(fēng)格的課程設(shè)計。這種設(shè)計一方面拒絕使用形式邏輯的形式分析方法理解、分析和評估論證，另一方面主張必須運用邏輯的概念，諸如真假、有效性、論證強度、假設(shè)、內(nèi)涵與外延等，對論證做出理解和評估。設(shè)計批判性思維課程和進行批判性思維訓(xùn)練首先就要把訴諸理性的邏輯論證從訴諸情感和信譽的說服論證中區(qū)分出來，否則就難以對論證進行有效的評估和訓(xùn)練（Tracy Bowell and Gary Kemp，pp.2-5）。說服者聲稱的合理論斷未必就是合理的，滿足聽眾的態(tài)度和愿望而被接受的理由未必就是好的理由。基于這種指導(dǎo)思想而設(shè)計的課程圍繞對論證所使用的自然語言和邏輯方式的理解、分析、綜合（或稱重構(gòu)）、運用與評估而展開，結(jié)合日常思維實際，通過掌握一系列批判性思維技巧來訓(xùn)練學(xué)生提出和解決批判性問題的能力。這類設(shè)計和訓(xùn)練的模式如Bruce R. Reichenbach的六步訓(xùn)練法。（pp.2-5）
第二種是具有修辭風(fēng)格的課程設(shè)計。我個人認(rèn)為，在這方面的新代表作應(yīng)當(dāng)是Lester Faigley and Jack Selzer’s Good Reasons一書。該書認(rèn)為S. Toulmin對論證的分析方法在進行論證的教學(xué)實踐中經(jīng)常幫倒忙，對論證的理解、分析、和評估應(yīng)當(dāng)回到亞里士多德《修辭學(xué)》的本質(zhì)上來，聲稱該書使用的技術(shù)性術(shù)語只有pathos、ethos、logos這幾個經(jīng)典概念（pp. xii-xiv）。該書以如何用好的理由進行說服為核心展開對論證的應(yīng)用型分析，重點解釋針對不同的聽眾或讀者，使用什么樣的論辯風(fēng)格和論辯方法、哪些文體特點或其它現(xiàn)象有助于改變?nèi)藗兊乃枷搿B(tài)度和信念，主要圍繞論辯的說服力來對論證進行有效性評估。通過對典型實例的分析示范和規(guī)范性寫作訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)和運用好的理由，如何辯識聽眾或者讀者的知識、信念和態(tài)度，選擇有說服力的論辯方式進行成功的說服論證。
第三種是具有交際風(fēng)格的課程設(shè)計。這種風(fēng)格的課程設(shè)計把現(xiàn)代的批判性思維技巧和柏拉圖的對話傳統(tǒng)結(jié)合起來，認(rèn)為批判性思維是處理商議交往發(fā)生短路（由于爭議發(fā)生沖突而終止）和交通阻塞（由于缺乏有條理的意見交換步驟和不遵守論辯規(guī)范而導(dǎo)致的交往混亂）的有效工具。這種風(fēng)格的課程設(shè)計以構(gòu)建合作式的論證和解決意見分歧為目標(biāo)，把每個論據(jù)都看成是批判性討論的一部分，無論它是明確的還是隱含的。它要求所提供的討論規(guī)則要闡明：在討論的各個階段中，哪些步驟可以促進意見分歧的解決。探索在理性接受或駁斥某種觀點的商議交往過程中，有哪些語言和非語言因素在發(fā)揮作用。評估論證的合理性標(biāo)準(zhǔn)是論辯和對話程序是否有助于達成這一目標(biāo)。在商議交往過程中，合理性不僅取決于主觀方面相互認(rèn)同的規(guī)范，也依靠認(rèn)同應(yīng)該以正當(dāng)?shù)姆绞絹慝@得的外在程序性規(guī)范。具有交際風(fēng)格的新版教科書如Josina M. Makan and Debian L. Marty’s Cooperative Argumentation: A Model for Deliberative Community, 埃默倫的《論辯 交際 謬誤》則是這方面有代表性的論著。
盡管人們對批判性思維的理解和解釋存在不同的見解，對批判性思維課程的設(shè)計也各有側(cè)重，然而，在對這門課程的性質(zhì)和作用的認(rèn)識上卻幾乎沒有大的分歧。批判性思維的實質(zhì)是培養(yǎng)人們進行恰當(dāng)提問和做出好的推理、論證的能力。批判性思維的技能指的是對一系列與恰當(dāng)提問和論證評估相關(guān)聯(lián)的方法和技巧的運用能力，這些技能必須經(jīng)過一定的訓(xùn)練才能獲得，就如同廚師和足球運動員的技能必須經(jīng)過訓(xùn)練一樣。批判性思維的訓(xùn)練必須結(jié)合日常思維實際提供具有一定規(guī)則或者規(guī)范的訓(xùn)練程序和方法。在這些基本問題上，人們的見解是一致的。
批判性思維課程于70年代末首先在北美繼而在世界范圍內(nèi)陸續(xù)進入大學(xué)課堂，目前已成為次于符號邏輯而與邏輯導(dǎo)論并駕齊驅(qū)的邏輯課程之一，而且有超出邏輯導(dǎo)論的趨勢（武宏志, 魯運庚，第3-8頁；武宏志，第77-78頁）。相比之下，在我國高校的本科生教學(xué)中，開設(shè)的邏輯課程卻比較單調(diào)。參照國外的情況，我國高校的邏輯課程設(shè)置也應(yīng)當(dāng)分成符號邏輯、邏輯導(dǎo)論、批判性思維三個系列來考慮。以下主要從設(shè)置這門課程的必要性和迫切性這個角度討論批判性思維的作用和意義。
設(shè)置批判性思維課程不僅能改善目前邏輯課程比較單調(diào)的局面，而且能改變《普通邏輯》課程的尷尬處境?！镀胀ㄟ壿嫛氛n程面臨兩方面的尷尬處境：一方面是課程建設(shè)（首先是教材建設(shè)）中的尷尬處境。在這方面，《普通邏輯》既希望把自己建設(shè)成導(dǎo)論性邏輯課程，同時又要顧及到傳統(tǒng)邏輯服務(wù)于日常思維實際的需要，結(jié)果這兩個方面都不能做好。標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)論性邏輯教科書必須包括一階邏輯的基本知識，《普通邏輯》不得不吸收一階邏輯的一些內(nèi)容；而為日常思維服務(wù)的需要又使之不能完全吸收兩個演算，因為兩個演算對日常思維來說確實沒多大用處。這種對一階邏輯的折衷態(tài)度，既不能使之成為標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)論性教科書，也不能滿足日常思維實際的需要。實際上，在《普通邏輯》中吸收一階邏輯的內(nèi)容越多、越地道，它離日常思維的實際就越遠(yuǎn)。另一方面是課程教學(xué)中的尷尬處境。在這方面，《普通邏輯》教學(xué)肩負(fù)著傳授邏輯基本知識和進行日常思維訓(xùn)練兩項使命。就傳授邏輯基本知識而言，不了解兩個演算，不能算掌握了邏輯基本知識。盡管隨著《普通邏輯》的修訂，每次都多少增加了一些一階邏輯的內(nèi)容，而在實際講授中除了提一提真值表和重言式外，其它與一階邏輯相關(guān)的內(nèi)容卻形同虛設(shè)（只要查一查這門課的結(jié)業(yè)試題便可證實）。所以，在傳授邏輯基本知識方面，《普通邏輯》的教學(xué)是不成功的。在日常思維訓(xùn)練方面，由于《普通邏輯》是以傳授邏輯基本知識為中心而設(shè)計出來的，教學(xué)中的思維訓(xùn)練只能圍繞知識的掌握來進行，實質(zhì)上并沒有超出傳授知識的范圍，就如同訓(xùn)練駕駛能力只注重掌握駕駛原理和交通規(guī)則而不進行實際操作一樣，這樣的思維訓(xùn)練很難收到成效。擺脫上述尷尬處境的方法很簡單，就是把傳授邏輯基本知識的任務(wù)交給標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)論性課程；日常思維訓(xùn)練的任務(wù)則由批判性思維課程來承擔(dān)。在傳授基本知識和日常思維訓(xùn)練兩方面都不能盡如人意的普通邏輯課程應(yīng)當(dāng)取消。這是挽救邏輯課程在高等教育中不斷滑坡和萎縮的有效途徑。
批判性思維課程的一個重要作用是培養(yǎng)人們的批判性思維習(xí)慣。培養(yǎng)批判性思維習(xí)慣首先必須樹立并采取批判的態(tài)度和觀念。這些態(tài)度和觀念如：“隨時準(zhǔn)備對所面對的各種觀點和主張進行評估以便確定什么樣的信念最適合我們已經(jīng)形成的準(zhǔn)則；不斷發(fā)展我們用來提高對周圍世界進行理解的闡釋，積極地探索對所提供的闡釋可能提出質(zhì)疑的信息；對信息進行分析綜合以便更有效地做出決定和選擇。”（Thomas，pp.2）懷特海曾說：觀念的變化犧牲最小，成就最大?？墒?，要改變一些根深蒂固的態(tài)度和觀念，樹立并采取一種新的態(tài)度和觀念卻有相當(dāng)大的難度。其次要通過自覺的訓(xùn)練和大量的重復(fù)性實踐，才能把批判性思維的品格內(nèi)化為一種思維習(xí)慣。批判性思維的品格就是批判性思考者所具備的品格，Norris和Robert列出了“對世界有好奇心、能提出建設(shè)性和創(chuàng)造性問題”等16項品格特征（Stephen，pp.12）。批判性思維的任務(wù)之一就是把這些品格特征內(nèi)化為人的思考習(xí)慣。批判性思維習(xí)慣是一種好的思維習(xí)慣，就如同講衛(wèi)生是一種好的生活習(xí)慣一樣，對于我們這個在各方面都不注重培養(yǎng)好的思維習(xí)慣的民族來說，培養(yǎng)這種思維習(xí)慣就更加重要。批判性思維課程能為培養(yǎng)這種思維習(xí)慣打下良好的基礎(chǔ)。
批判性思維課程的另一個重要作用是改善和提高人們的日常思維素質(zhì)。世界和人生給我們帶來疑問，疑問引起思考，思考要問為什么，回答為什么要運用分析和推理，選擇判斷答案要進行審驗和評估，找出接受或者拒絕某種信念與決定的根據(jù)和理由。這就是思維所應(yīng)當(dāng)具備的基本素質(zhì)。而在日常思維中，針對現(xiàn)成答案的提問、對情感性的懷疑十分敏感而對合理性的疑問卻置之不理、在需要做出理智決定時任憑情感愿望的參與、追求實用性強的目標(biāo)而運用的卻是中看不中用的手段、把自己的價值觀和社會交往方式強加于人（如父母對子女交朋友、談戀愛之類的社會問題經(jīng)常做出越俎代庖的裁決）的不良習(xí)慣、海綿吸水式的學(xué)習(xí)方式和榜樣式的模仿行為、不揭人之短而專攻人之所長（如學(xué)術(shù)界和教育界的職稱、優(yōu)秀著作等評審中的評議）的“君子風(fēng)度”、弘揚一元價值觀之下的寬容精神而不給多元價值觀留有兼容空間的專制價值理性，如此等等的現(xiàn)象足以說明改善思維素質(zhì)的迫切性和重要性。批判性思維訓(xùn)練的作用是松軟板結(jié)的思維土壤，激活僵死的思考系統(tǒng)，增強思維空間的兼容性。它不能替你做出什么事情應(yīng)該去做、哪種信念值得接受的具體決定，也不能使你直接產(chǎn)生創(chuàng)新的思想和觀念；但是，思維土壤、思考系統(tǒng)和思維空間的改善有助于使思維流暢、有序而又生動活潑地進行，這對培養(yǎng)孕育人們做出正當(dāng)合理的選擇和決定以及思想與觀念的創(chuàng)新無疑是非常重要的。
批判性思維課程最重要的作用是培養(yǎng)學(xué)生面對做什么和相信什么而做出合理決定的獨立思考和判斷能力。羅素說：“我們無法對自己所追求的目標(biāo)，或?qū)ψ约核杉{的倫理原則作出科學(xué)的證明。只有從一開始就承認(rèn)某些倫理前提，才能夠著手論證。……無論其倫理前提是什么，基于這個基礎(chǔ)都有可能產(chǎn)生出種種論證，以表明為什么應(yīng)當(dāng)采取這樣或那樣的行動步驟。需要注意的重點是，如果沒有一個含有‘應(yīng)當(dāng)’的前提，就不可能推導(dǎo)出一個告訴自己應(yīng)當(dāng)做些什么的結(jié)論。”（羅素，第682頁）批判性思維課程重點關(guān)注的就是如何理解、分析、重構(gòu)、特別是評估實際思維中含有“應(yīng)當(dāng)”前提的各種推理和論證的能力。批判性思維課程通過提供一系列與理解、分析和評估論證相關(guān)的技術(shù)和策略以及有步驟的訓(xùn)練程序，使你能夠批判性地進行閱讀、聆聽，對你聽到和讀到的信息能做出系統(tǒng)的估價，并基于這一評價形成你自己的結(jié)論。批判性地閱讀和聆聽不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，而且能提高運用好理由進行論證的寫作能力，以及給出一個人信念或行動的正當(dāng)理由的能力。
總之，在理解批判性思維的作用和意義時，柏拉圖“未經(jīng)審驗的生活是不值得過的”（《申辯篇》）的忠告和“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《禮記·中庸》）的教誨，可能會道出這門課程更深遠(yuǎn)的意義。
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（作者單位：中國青年政治學(xué)院社科部）
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