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《普通高中生物學課程標準（2017年版）》［以下簡稱《課標（2017）》］相較于《普通高中生物課程標準（實驗）》［以下簡稱《課標（實驗）》］最重要的新變化是將知識、能力和情感態(tài)度價值觀等三維目標凝練成為生物學學科核心素養(yǎng)的四個維度。核心素養(yǎng)的提出反映了生物學課程的新理念和新要求，高中生物學教學要圍繞著培養(yǎng)和提高學生的生物學核心素養(yǎng)這個中心展開，使學生逐步形成具有生物學科特征的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。

核心素養(yǎng)的提出是時代發(fā)展的要求，也是對我國可持續(xù)發(fā)展人才的要求，更是個體發(fā)展的需求。學生的核心素養(yǎng)需要通過不同學科的學習來達成，而生物學課程是形成學生核心素養(yǎng)的重要組分，生物學學科核心素養(yǎng)的凝練，來源于國內(nèi)外生物學發(fā)展和課程目標探索的實踐基礎(chǔ)，也來源于對生物學學科本質(zhì)和教學本質(zhì)的認知和要求。

《課標（2017）》對核心素養(yǎng)的達成提供了以“概念”聚焦為特點的課程內(nèi)容安排，要求教師圍繞這些大概念組織并開展教學活動，幫助學生強化對知識的理解和遷移。教學中，一方面需要教師向?qū)W生提供適切的事實支撐學生生物學概念的形成，另一方面也需要教師運用包括探究教學在內(nèi)的多種教學策略和方法開展概念教學。以“科學思維”為例，其內(nèi)涵包括“歸納與概括”“演繹與推理”“模型與建?！薄百|(zhì)疑與論證”等內(nèi)容?！皻w納與概括”必須基于對概念的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，“演繹與推理”需要概念的理解和深化，“模型與建?！鄙婕皩Ω拍畹臉?gòu)建和修正，而“質(zhì)疑與論證”則強調(diào)對概念的質(zhì)疑和完善的過程。

1.對生物學課程性質(zhì)的再確認

生物學課程性質(zhì)在本次的課程標準修訂中進行了比較大的調(diào)整，但本質(zhì)屬性的界定并沒有發(fā)生改變，重申了生物學是自然科學中的基礎(chǔ)科學，是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的科學。修訂的內(nèi)容只是對學科和學科課程闡述內(nèi)容的豐富，補充了學科屬性，強調(diào)生物學與其他自然科學具有相同的自然屬性；同時，也強調(diào)生物學課程的重要性和學生主動參與學習生物學課程，要求學生獲得科學知識、養(yǎng)成科學態(tài)度和精神，發(fā)展終身學習的能力，這也從另一側(cè)面說明提升生物學教師和高中學生對生物學課程認知的重要性。

生物學作為自然科學的基礎(chǔ)學科，其基礎(chǔ)教育課程體系對于中學生形成正確的生命觀念和科學思維有著重要的作用。但是長期以來，生物學在基礎(chǔ)教育中的學科地位并沒有得到應(yīng)有的重視，特別是在初中教學中，常常因應(yīng)試的效應(yīng)而處于邊緣地位，教師基于經(jīng)驗教學，學生基于“標準答案”學習，到了高中階段并沒有因為高考基于“能力立意”的評價要求而發(fā)生太大的改變，師生常將生物學戲稱為“理科中的文科”，要求學生背誦相關(guān)的科學原理規(guī)律，甚至安排生物學課程進入早讀課……這不但不符合生物科學日新月異的發(fā)展，更不符合科學教育規(guī)律。課程標準再一次明確了生物學是自然科學重要組成部分，生物學課程是展示生物學的基本內(nèi)容、反映自然科學的本質(zhì)的重要課程，學習生物學課程對每個高中學生而言都是不可或缺的學習經(jīng)歷。［1］

2.對課程結(jié)構(gòu)變革和概念傳遞的理解

《課標（實驗）》實施十余年以來，教學的成果和經(jīng)驗不斷的涌現(xiàn)，特別是近年來國內(nèi)外生物學科技的發(fā)展、教育理念的更新、信息技術(shù)與學科教學的融合、評價評價技術(shù)的不斷提高，精準教學、智慧教育、大數(shù)據(jù)教育的提出，對生物學課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容產(chǎn)生了巨大的影響。其一，利用大概念來構(gòu)建高中生物學課程體系和內(nèi)容框架，與《初中生物學課程標準（2011年版）》吻合，強調(diào)大概念和重要概念在形成學生知識體系和生命觀念中的作用。其二，精選符合高中學生認知特點的學習內(nèi)容和任務(wù)，突出重點、明確要求，確保學生有充足的時間開展主動學習、科學實踐，深刻理解生物學的重要概念，學以致用。其中的必修課程和選修Ⅰ課程保持與原有課程的銜接（表1），并沒有顛覆式的改變，有利于教學活動繼往開來。而選修Ⅱ課程(表2）則能在一定程度上幫助高中學生做好未來學習儲備，滿足他們特長的發(fā)展和今后的就業(yè)就學需求。

表1 《課標（2017）》中必修課程與選修Ⅰ課程內(nèi)容概述表［1］

必修課程和選擇性必修課程共計10個大概念、31個重要概念和120個次位重要概念，依據(jù)高中學生的年齡特點和認知水平進行描述，主要通過呈現(xiàn)概念內(nèi)涵的方式傳遞概念，摒棄了原來“強調(diào)術(shù)語和公式的識記、忽視對科學概念本質(zhì)的理解”的教學現(xiàn)象，有助于教師把握教學內(nèi)容的深廣度。大概念處于學科中心位置，亦是生物學科知識的主干部分，對學生的學習具有重要作用，包括了對生物學原理、理論的理解和解釋。重要概念處于從屬地位，是體現(xiàn)學科邏輯和學生認知特點的概念群，教師在教學中應(yīng)對生物學的事實、一般概念、規(guī)律進行梳理，幫助學生達成重要概念和大概念，最終形成生物學觀念。

表2《課標（2017）》中選修Ⅱ課程內(nèi)容概述表［1］

選修課程做為高中學生自主選擇學習的課程，也是發(fā)展學生核心素養(yǎng)和落實立德樹人根本任務(wù)的重要內(nèi)容，課程從與學生生活和發(fā)展的3個大方向22個模塊，凸顯科學、技術(shù)和社會的相互關(guān)系，以此達成必修到選修，到研究性學習的貫通，并以此作為學校開展校本課程建設(shè)的依據(jù)。

3.對學業(yè)水平評價理念和方式的認同

為促進教、學、考的有機銜接，形成育人合力，《課標（2017）》增加了“學業(yè)質(zhì)量標準”，根據(jù)核心素養(yǎng)的四個維度，首次讓我國的生物學課程標準成為既是教學的標準，又是評價的標準，解決了教師不但需要知道“為什么教”“教什么”“怎么教”，還明確了“教到什么層次”的問題。學業(yè)質(zhì)量評價標準針對教學的結(jié)果進行描述，可以明確處于學業(yè)水平不同層級的高中學生在運用知識和解決問題的具體表現(xiàn)。這些不同的表現(xiàn)水平將作為學生畢業(yè)學業(yè)水平考試和高校錄取選拔考試的重要評價依據(jù)。在日常教學評價和終結(jié)性評價中，依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準，結(jié)合教學內(nèi)容，采用主體多元、方法多樣的評價方式對學生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平進行評價，并應(yīng)該關(guān)注科學、技術(shù)、工程學和數(shù)學（STEM）跨學科核心概念融合對一個人核心素養(yǎng)發(fā)展的影響。

從課程標準附錄B 中的“核心素養(yǎng)的評價案例”中，不難發(fā)現(xiàn)，國際上對教學質(zhì)量評價的兩個重要方向（“閱讀素養(yǎng)的考查”和“試題的開放性考查”）已得到課標修訂組的吸納。首先，信息時代背景下的科學閱讀素養(yǎng)如何提升是擺在師生面前的重要問題，也是如何從淺表學習向深度學習過渡的關(guān)鍵所在；其次，開放性問題的設(shè)置更能客觀反映學生的素養(yǎng)，通過“具有唯一的標準答案”的問題，是難以考查到學生的高階思維和核心素養(yǎng)的。一般而言，越是綜合性強的問題，越難有標準的答案，也越能真正反映學生的思維品質(zhì)和科學精神。

1.適應(yīng)“課程觀”帶來的“教學觀”的轉(zhuǎn)變

“少而精”的“課程觀”要求教師圍繞大概念和重要概念設(shè)計教學活動，教師應(yīng)抓住概念中對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)最重要內(nèi)容開展教學活動，理解學生“低結(jié)構(gòu)”的概念構(gòu)建過程，只有讓他們經(jīng)歷從對生物學事實的抽象，進而概括出生物學的重要概念，才能最終形成生物學的學科核心素養(yǎng)。首先，教師還要領(lǐng)悟“教學即研究”的理念，教學不僅是教師教學生學，更重要的是教師與學生一起研究，包括教師與學生進行合作探究和教師幫助學生投入科學實踐，鼓勵學生的主動參與，組織以探究為特點的主動學習是落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。其次，教學中教師還應(yīng)端正“教材觀”，將教材內(nèi)容作為教學的資源之一，掌握對教材二次開發(fā)的能力，強化對教學內(nèi)容方法知識和價值性知識的挖掘，幫助學生理解概念和建構(gòu)概念體系。最后，生物學的很多研究與物理、化學等學科互相交叉滲透，因此，除了本學科的核心概念外，教師還需了解掌握跨學科的核心概念，并能夠指導學生將STEM 的知識和能力運用到科學實踐中。

2.關(guān)注學科邏輯與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的融合

學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學科課程中的分解和落地。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)遵循高中生物學的學科邏輯，遵循高中生物課程的邏輯體系和高中學生的認知水平，進行整體的規(guī)劃設(shè)計?；诟拍畹陌l(fā)展和延伸，學科邏輯體系不斷的深化和關(guān)聯(lián)，生物學大概念之間存在互相交織的聯(lián)系，次位的重要概念的理解為更高級的重要概念的理解建立支持。盡管隨著上一輪的初中課程改革，生物學教學在初中階段已開始基于重要概念進行教學，但是由于不同學段在概念的選取、表述和傳遞上有不同的處理方式，而且初中的生物學知識內(nèi)容比較零散、教學程度比較淺顯，所以，初中學生在建立學科邏輯上并不完善，更對完成高中學段的學習存在一定障礙。針對學科邏輯發(fā)展的弊端，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的大背景下，教師在概念教學時應(yīng)注意提出問題的情境化、分析問題的綜合化和解決問題的系統(tǒng)化，注重科學史和科學本質(zhì)的教學，讓學生清晰地理解生物學科學的發(fā)展脈絡(luò)，摒棄死記硬背學科知識、黑板上做實驗的現(xiàn)象，通過真實的問題情境和綜合性、系統(tǒng)性訓練來幫助學生有效構(gòu)建邏輯思維。［2］

3.聚焦概念理解與素養(yǎng)立意的教學評價

教學目標從“雙基”到“三維目標”，再走向“核心素養(yǎng)”的提出，對于教學行為和結(jié)果的評價理念和手段也不斷更迭，多元評價的理念雖得到廣泛認同，卻在“應(yīng)試”的現(xiàn)實下失去應(yīng)有的作用，而單一的終結(jié)性的紙筆測試往往以其標準化的性質(zhì)“深入人心”。作為學生終身受益學習成果的核心素養(yǎng)，具有可評可測的特點，教師在轉(zhuǎn)變“教學觀”的同時，也應(yīng)該優(yōu)化“評價觀”，明確教育評價對教學的反撥作用，真正讓教學行為完成從“知識立意”到“能力立意”，再向“素養(yǎng)立意”的轉(zhuǎn)變。教師不但要認同《課標（2017）》中學業(yè)質(zhì)量評價的新內(nèi)容、新理念，更需要研究當前教育測量學發(fā)展的主要方向，在教學與考試中構(gòu)建真實問題情境，圍繞大概念和重要概念開展教學活動與評價，力求讓學生深入地理解科學本質(zhì)，重視閱讀素養(yǎng)和應(yīng)對開放性問題解決能力的培養(yǎng)和提升，為今后更高層次的學習打下堅實的基礎(chǔ)。