統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材中，現(xiàn)代詩(shī)課文占了相當(dāng)?shù)谋壤?。從編排上看?~3年級(jí)集中編排兒童詩(shī)，4~6年級(jí)編排的是比較典型的現(xiàn)代抒情詩(shī)，呈現(xiàn)出對(duì)兒童的特別理解和觀照——從童話的世界、小我的生活，漸漸走向真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活，走向?qū)ι鐣?huì)、自然、人的審美認(rèn)識(shí)。筆者在現(xiàn)代詩(shī)課文課堂教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)兩種奇怪的現(xiàn)象：
一是作為現(xiàn)代詩(shī)分支的兒童詩(shī)，在古詩(shī)詞和敘事性文體（童話、寓言、小說(shuō)、散文等）之間，文體特征本來(lái)非常明顯，但在教學(xué)中卻突然面目不清起來(lái)，典型表現(xiàn)就是很多教師把《青蛙寫詩(shī)》當(dāng)作童話來(lái)教，把《池子與河流》當(dāng)作寓言來(lái)教，把《雷鋒叔叔，你在哪里》當(dāng)作故事來(lái)教，把《一株紫丁香》當(dāng)作散文來(lái)教。表面看似乎沒(méi)有什么，仔細(xì)追問(wèn)就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的邏輯錯(cuò)誤：內(nèi)容先聲奪人，詩(shī)歌的形式被淹沒(méi)了。
二是中高年級(jí)教材中比較典型的如《綠》《白樺》《在天晴了的時(shí)候》等抒情詩(shī)，在贏得師生格外而單純的喜歡的同時(shí)——他們用繪聲繪色的朗讀，甚至朗誦，表達(dá)這種喜歡——內(nèi)容理解成了最重要的任務(wù)，抒情詩(shī)的浪漫和空靈，依然擋不住師生對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的執(zhí)著，詩(shī)歌教學(xué)依然難以掙脫內(nèi)容理解的窠臼，比如該怎樣理解詩(shī)句和詩(shī)意？詩(shī)歌內(nèi)容理解到什么程度？因此，現(xiàn)代詩(shī)常常被當(dāng)作最難教的文體提出來(lái)。
現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)，在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》視域下，可能會(huì)有比較清晰的透視。
關(guān)于現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)，縱向看課程目標(biāo)分學(xué)段的“閱讀與鑒賞”，一以貫之關(guān)注現(xiàn)代詩(shī)歌學(xué)習(xí)的“誦讀”“想象”“體會(huì)”“領(lǐng)悟”，對(duì)于“詩(shī)意”，強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”“領(lǐng)悟”“把握”?？v向看發(fā)展性學(xué)習(xí)任務(wù)群“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”各學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)詩(shī)歌學(xué)習(xí)內(nèi)容的界定更加明晰，課程目標(biāo)化為具體任務(wù)，指向核心素養(yǎng)的落實(shí)。在這里，“文學(xué)”是其中一個(gè)最突出的關(guān)鍵詞——不論是“體驗(yàn)文學(xué)閱讀的樂(lè)趣”，“嘗試用文學(xué)語(yǔ)言表達(dá)自己熱愛(ài)自然、珍愛(ài)生命的情感”，還是“創(chuàng)編兒童詩(shī)”“嘗試寫詩(shī)歌”，都提醒我們?cè)姼杞虒W(xué)必須正視文學(xué)性。閱讀詩(shī)歌，是體驗(yàn)文學(xué)閱讀的樂(lè)趣，而創(chuàng)編詩(shī)歌，則是用文學(xué)表達(dá)的方式，進(jìn)一步走進(jìn)詩(shī)歌，這是用詩(shī)歌的方式學(xué)習(xí)詩(shī)歌語(yǔ)言、理解詩(shī)歌語(yǔ)言的最好方法?！巴摹薄巴妗薄巴ぁ笔橇硗庖唤M關(guān)鍵詞。這提示我們對(duì)詩(shī)歌閱讀對(duì)象的重新關(guān)注：詩(shī)歌是供兒童閱讀的，它是富有童心的，體現(xiàn)童真童趣的；在閱讀中，也要引導(dǎo)兒童用他們的童心去體貼詩(shī)歌中的童心，用他們的童真童趣來(lái)喚醒詩(shī)歌中的童真童趣，體會(huì)詩(shī)歌的奇妙想象，發(fā)展兒童的想象力?！懊馈笔羌瓤侦`又實(shí)在的一個(gè)關(guān)鍵詞?！白匀恢馈薄叭祟惷篮们楦小薄懊篮玫耐摹薄皩徝栏惺堋钡仍~組，從不同角度詮釋詩(shī)歌本身，都由一個(gè)“美”字牽引。“自然之美”走向詩(shī)歌描述的對(duì)象之美，“人類美好情感”“美好的童心”走向詩(shī)歌表達(dá)的情感之美，所有閱讀中形成的“審美感受”則最終走向兒童的生活審美和文學(xué)審美。
在這樣的理解背景下，回到小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，反觀和追尋現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)，從教師與兒童、教與學(xué)兩端進(jìn)行叩問(wèn)，我們就找到了反思的方向。
一、詩(shī)歌與課文——教師該如何解讀文本
當(dāng)詩(shī)歌變成課文的時(shí)候，帶來(lái)的最大問(wèn)題就是教學(xué)思維的模式化和概念化。教師拿到一篇詩(shī)歌課文，首先想要研究的是單元主題，是課后題，是教學(xué)參考書，甚至是各種教學(xué)媒體對(duì)這一篇或這一類的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思，一首詩(shī)就這樣被裝到閱讀教學(xué)方法的套子里。教師舍棄了自己對(duì)詩(shī)歌的感受，這種進(jìn)入詩(shī)歌的路徑是極不可靠的。
現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)的大前提，是首先看到詩(shī)歌。首先看到詩(shī)歌，和首先看到課文有本質(zhì)區(qū)別。當(dāng)把詩(shī)歌首先看成是課文的時(shí)候，我們就會(huì)先入為主地想怎樣教，就會(huì)站在詩(shī)歌之外，站在兒童之外，去追尋教學(xué)目標(biāo)和教的邏輯。而當(dāng)我們首先看到純粹的詩(shī)歌的時(shí)候，就會(huì)用文學(xué)閱讀的方式“沉浸式”閱讀，用開(kāi)放的心態(tài)去欣賞、感悟、體會(huì)，就會(huì)注意詩(shī)歌的語(yǔ)言、韻律、趣味，以及自己心靈的感受。注意到這些有什么意義？有大意義！
當(dāng)我們首先看到《青蛙寫詩(shī)》時(shí)，就會(huì)被詩(shī)中神奇的想象所打動(dòng)，小蝌蚪真的像小逗號(hào)，水泡泡真的像小句號(hào)，一串水珠真的像省略號(hào)，詩(shī)人是怎么想出來(lái)的，他讓青蛙寫詩(shī)，用上了這些有趣的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)；更神奇的是，詩(shī)句全是“呱呱呱”，誰(shuí)也不懂它在說(shuō)什么，然后我們就會(huì)不自覺(jué)地去想：青蛙到底寫了一首什么詩(shī)呢？在這個(gè)下雨天，青蛙應(yīng)該是最高興的吧，它會(huì)寫雨嗎？它會(huì)寫雨中的舒暢嗎？它會(huì)寫被雨水洗干凈的花草還是樹(shù)木？它會(huì)寫跟同伴的唱和嗎？是不是有寫不完的感受和景色，它才用了省略號(hào)？隨著這種想象，童心的敏感被喚醒，童趣的大門被打開(kāi)，想象的美妙被發(fā)現(xiàn)，想象的興趣被激起。于是，我們便不僅想幫青蛙把詩(shī)寫完，還想幫樹(shù)上的小鳥(niǎo)、水中的鴨子、滴答的小雨點(diǎn)來(lái)寫詩(shī)。
當(dāng)我們首先看到《四季》時(shí)，就會(huì)被鮮明的童話形象所打動(dòng)，尖尖的草芽、圓圓的荷葉、彎彎的谷穗、大肚子雪人，他們那么小，又那么大，大到一個(gè)季節(jié)！草芽尖尖，他不應(yīng)該對(duì)小鳥(niǎo)說(shuō)“我是春天的小草”嗎？可是他卻說(shuō)“我是春天”，好小的草芽，好大的口氣，好有趣的形象！小鳥(niǎo)問(wèn)他是誰(shuí)了嗎？還是他主動(dòng)跟小鳥(niǎo)搭訕？后面就更有趣了，一定是草芽的話點(diǎn)燃了荷葉、谷穗、雪人，要不他們?yōu)槭裁匆布娂娬f(shuō)自己是夏天、秋天、冬天？荷葉是對(duì)青蛙說(shuō)，那么，谷穗和雪人又對(duì)誰(shuí)說(shuō)呢？
于是，自己也會(huì)被這種有趣的自我吹噓似的介紹打動(dòng)，也想這樣寫：
細(xì)葉尖尖，
他對(duì)黃鸝說(shuō)：
“我是春天。”
暖風(fēng)習(xí)習(xí)，
他對(duì)蒲扇說(shuō)：
“我是夏天?！?/span>
稻浪金黃，
他跳著舞說(shuō)：
“我是秋天。”
北風(fēng)呼嘯，
他吹著哨說(shuō)：
“我是冬天?！?/span>
當(dāng)我們首先看到《明天要遠(yuǎn)足》時(shí)，童年就重臨我們心頭，一首詩(shī)只寫了一個(gè)字“盼”，盼天亮；只寫了一個(gè)詞“神往”，神往遠(yuǎn)足的地方。靜謐無(wú)邊的夜晚，床上一個(gè)小小的身子，翻過(guò)來(lái)，翻過(guò)去，胡思亂想、輾轉(zhuǎn)反側(cè)只為了盼望已久的事情馬上要來(lái)臨，即便是只有一個(gè)晚上都覺(jué)得那么漫長(zhǎng)。這情景想想就很動(dòng)人：用大人的心看小孩，覺(jué)得多可愛(ài)；用小孩的心看小孩，卻會(huì)心一笑，童心童真就在這一刻被溫柔喚起。這首詩(shī)與六年級(jí)課文《盼》中盼下雨穿新雨衣是一樣急切不安的心情，一樣的童真童趣。我們哪個(gè)人沒(méi)有這樣的童年經(jīng)歷呢？不過(guò)是盼的對(duì)象不同、神往的事情不同罷了。
當(dāng)詩(shī)歌首先是詩(shī)歌時(shí)，教師直面詩(shī)歌的生命力和想象力，才會(huì)第一時(shí)間獲取閱讀的全部感受，才會(huì)設(shè)身處地理解兒童閱讀詩(shī)歌可能有的感覺(jué)與想象，也才會(huì)有教學(xué)的“底子”。先走進(jìn)詩(shī)歌的藝術(shù)世界，看到詩(shī)歌的文學(xué)價(jià)值，我們才有底氣去思考詩(shī)歌課文的教學(xué)價(jià)值，才有力量憑借真實(shí)的閱讀感受，建立起與兒童心靈的溝通，以及閱讀感受上的聯(lián)系。
這是教學(xué)設(shè)計(jì)的大前提。
二、審美與理解——兒童該如何進(jìn)入詩(shī)歌
詩(shī)歌教學(xué)中追求對(duì)詩(shī)歌比較確實(shí)的理解，是語(yǔ)文教育對(duì)詩(shī)歌、詩(shī)意和詩(shī)性最不友好的表現(xiàn)之一。以模式化的思路去理解詩(shī)歌，求得一個(gè)比較確切的答案，背后是考試思維、知識(shí)思維在作祟。這樣理解詩(shī)歌的過(guò)程，是去詩(shī)意的過(guò)程，去感覺(jué)的過(guò)程，與詩(shī)歌誕生的過(guò)程背道而馳——詩(shī)歌是剎那情緒和靈感的表達(dá)，理性的分析不懂感性的美，反而大大壓縮了詩(shī)歌的可能性空間。
如何營(yíng)造兒童學(xué)習(xí)詩(shī)歌的友好環(huán)境，充分實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌的教學(xué)價(jià)值呢？
我們不能忽略詩(shī)歌閱讀的意會(huì)之美，在懂與不懂之間，有一種說(shuō)不出來(lái)的感覺(jué)，叫意會(huì)。意會(huì)是一種真正的共情，觸及會(huì)心處，靈犀與感應(yīng)瞬間完成，心心相印。一經(jīng)道破，即乖事實(shí)，詩(shī)意滑落，靈性盡失。還原到詩(shī)歌產(chǎn)生本身，不就是把只能意會(huì)的情思用詩(shī)歌的方式進(jìn)行言傳嗎？當(dāng)然，這“言傳”是語(yǔ)言的另一種樣式，是可以意會(huì)的言傳，是審美表達(dá)。意會(huì)是基礎(chǔ)，是理解的內(nèi)在過(guò)程，言傳是意會(huì)內(nèi)容的外顯。意會(huì)之“意”，就在詩(shī)歌的不可言傳，能言傳的，是個(gè)性化的感悟，并非確定的理解。
在意會(huì)與言傳之間，我們要做的，一個(gè)是拒絕，拒絕理解，拒絕用理解的方式走進(jìn)詩(shī)歌，我們要呼喚那種詩(shī)意，呼喚我們作為人的全部的靈性。詩(shī)歌有豐富的想象和靈感，它本身也拒絕坐實(shí)的理解，意會(huì)和會(huì)意，是與詩(shī)歌對(duì)話的基本姿態(tài)。另一個(gè)是距離，要讓詩(shī)歌與真實(shí)生活真實(shí)事物保持相當(dāng)?shù)木嚯x，才可能看到詩(shī)歌思維的審美取向，詩(shī)歌語(yǔ)言的文學(xué)魅力。具體而言，面對(duì)詩(shī)歌，比如那些童話詩(shī)，那些敘事詩(shī)，那些寫景詩(shī)，比如《青蛙寫詩(shī)》《雷鋒叔叔，你在哪里》《白樺》，跟真實(shí)的青蛙、真實(shí)的雷鋒故事、真實(shí)的白樺樹(shù)保持一定距離，或者保持更遠(yuǎn)的距離，我們就會(huì)從青蛙寫詩(shī)的童話，走向奇妙的象形思維和趣味語(yǔ)言；就會(huì)從熟知的雷鋒故事，走向更廣闊的懷念和最美麗的追思；就會(huì)從對(duì)窗前那一棵白樺樹(shù)的注目，走向白樺樹(shù)高潔的形象和詩(shī)人熾熱的情感。唯有這樣，才能走向詩(shī)歌的本質(zhì)——詩(shī)歌意境、意象之外的情緒情感和陌生化的語(yǔ)言，詩(shī)意才可能對(duì)我們打開(kāi)大門，詩(shī)歌的學(xué)習(xí)才會(huì)走向文學(xué)審美。
兒童該如何進(jìn)入一首詩(shī)？
兒童與詩(shī)歌的初相見(jiàn)，不能省略和逾越。憑借詩(shī)歌形態(tài)本身、文字的邏輯和內(nèi)在的情緒，捕捉到詩(shī)歌給兒童的第一印象：好玩嗎？有趣嗎？興奮嗎？喜歡嗎？新奇嗎？憂傷嗎？……這是兒童進(jìn)入詩(shī)歌的路徑。初見(jiàn)，詩(shī)歌熟悉的童趣借由陌生化的語(yǔ)言說(shuō)出，兒童有一種格外的新鮮感。詩(shī)歌自然產(chǎn)生于一縷情思、一種情緒、一個(gè)靈感，進(jìn)入詩(shī)歌的方式一定也是這樣自然的，它的秘密在詩(shī)歌本身，不在之外。
兒童讀金子美鈴的《一個(gè)接一個(gè)》，他們也許捕捉到同樣的身不由己——要聽(tīng)大人的管束和安排，同樣的隨遇而安——時(shí)時(shí)滿足于眼前小小的快樂(lè)，在讀到最后的詩(shī)句“別的孩子也是這樣嗎/也像我一樣/這么想嗎？”時(shí)，會(huì)不由自主地說(shuō)“是的，是的”，或者說(shuō)“不是，不是”，都是對(duì)這首詩(shī)歌最好的見(jiàn)面禮。因?yàn)樗麄円呀?jīng)循著詩(shī)歌的情緒，不知不覺(jué)走到詩(shī)歌里面去了。
兒童與詩(shī)歌的再相識(shí)，在形式和韻律。兒童與詩(shī)歌的深入對(duì)話，憑借的不是內(nèi)容，很多兒童詩(shī)之所以被當(dāng)作童話，就是內(nèi)容的有趣和故事的淺顯。反倒是形式，比如分行表達(dá)、分節(jié)表達(dá)，讓語(yǔ)言和情感實(shí)現(xiàn)人為的頓挫，其間的詩(shī)意是什么？反倒是韻律，同樣的韻腳，讓句子呈現(xiàn)出音樂(lè)感和節(jié)奏感，其間的目的是什么？分行和韻律是詩(shī)歌形式上的要素，是詩(shī)歌的基因。兒童可能說(shuō)不出來(lái)什么是詩(shī)歌，但是他們一眼就能認(rèn)識(shí)詩(shī)歌，就在于此。
對(duì)比閱讀，可以很有趣地讓童話詩(shī)的形式從內(nèi)容脫穎出來(lái)，贏得兒童的重新打量和心領(lǐng)神會(huì)。兒童讀《青蛙寫詩(shī)》，也許很快會(huì)被內(nèi)容吸引，當(dāng)讓他們讀改成童話形式的《青蛙寫詩(shī)》時(shí)，感受就不一樣了：
下雨了，雨點(diǎn)淅瀝瀝，沙啦啦。青蛙說(shuō)：“我要寫詩(shī)啦！”
小蝌蚪游過(guò)來(lái)說(shuō)：“我要給你當(dāng)個(gè)小逗號(hào)。”池塘里的水泡泡說(shuō)：“我能當(dāng)個(gè)小句號(hào)。”荷葉上的一串水珠說(shuō)：“我可以當(dāng)省略號(hào)?！?/span>
青蛙的詩(shī)寫成了：“呱呱，呱呱，呱呱呱。呱呱，呱呱，呱呱呱
……”
在對(duì)比朗讀中，兒童能清晰地看到詩(shī)歌，看到詩(shī)歌格外用心的地方：節(jié)奏的頓挫，聲音的長(zhǎng)短，情境的轉(zhuǎn)換，一個(gè)童話故事瞬間就變得空靈和富有詩(shī)意起來(lái)。
句子和詞語(yǔ)的對(duì)比閱讀，則走向詩(shī)歌的另一個(gè)要素：韻律。通過(guò)韻腳的變化、句式的錯(cuò)落有致，使詩(shī)歌具有較強(qiáng)的音樂(lè)感和節(jié)奏感，形成全詩(shī)回環(huán)整齊的美感。兒童在古詩(shī)、兒歌、童謠中長(zhǎng)期浸淫，對(duì)韻律容易熟讀無(wú)感。通過(guò)無(wú)韻律的句子，可以讓他們體會(huì)到韻律的音樂(lè)美、詩(shī)歌的語(yǔ)言美。比如《一株紫丁香》，它的韻腳字“尖、院、前、伴、倦、臉、看、牽、眼、甜”中，“疲倦”為什么不用“疲勞”？“掛牽”為什么不用“牽掛”？“又香又甜”為什么不寫成“又甜又香”？如果改了，會(huì)如何呢？
在對(duì)比閱讀中，兒童會(huì)感受到詩(shī)歌的音韻美，也會(huì)感受到詩(shī)人為了韻律的有意選擇。這恐怕才是對(duì)詩(shī)歌真正的懂，也是學(xué)生對(duì)“文學(xué)語(yǔ)言”的具體理解（如果非要用“理解”這個(gè)詞的話）。
朱光潛先生說(shuō)：“情感的最直接的表現(xiàn)是聲音節(jié)奏，而文學(xué)意義反在其次。文學(xué)意義所不能表現(xiàn)的情調(diào)?？梢杂寐曇艄?jié)奏表現(xiàn)出來(lái)?！睂?duì)兒童來(lái)說(shuō)，詩(shī)歌的情感，詩(shī)歌的情緒，不是閱讀中要獲取的知識(shí)，更多是一種感覺(jué)，一種要從朗讀聲音的快慢、高低、強(qiáng)弱來(lái)具體觸摸的感覺(jué)。比如，艾青的經(jīng)典抒情詩(shī)《綠》，詩(shī)人情感的跌宕都在詩(shī)句中，朗讀起來(lái)常常要超越標(biāo)點(diǎn)所能限制的速度。我們可以拿出其中兩節(jié)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生朗讀并體會(huì)：聯(lián)系整首詩(shī)，說(shuō)說(shuō)第2節(jié)應(yīng)該用怎樣的速度來(lái)讀，為什么？第4節(jié)應(yīng)該用怎樣的速度來(lái)讀，為什么？
在學(xué)生練習(xí)朗讀中，對(duì)于詩(shī)歌的第2節(jié)，他們首先可能會(huì)受到標(biāo)點(diǎn)頓號(hào)的暗示，把幾種綠的詞語(yǔ)讀得短促、快速，可是如果聯(lián)系整首詩(shī)，第2節(jié)在詩(shī)歌的開(kāi)頭部分，這樣奔跑似的朗讀顯得太匆忙，尤其是六種綠的意象來(lái)不及在頭腦中打開(kāi)就已飛馳而過(guò)，排列的繁多和渲染的力度就會(huì)大打折扣。如果放慢語(yǔ)速讀，讓每一種綠都在頭腦中喚醒相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，才會(huì)鋪陳成一個(gè)綠的世界。詩(shī)歌的第4節(jié)，雖然都是逗號(hào)，卻要聽(tīng)?wèi){“集中”一詞的調(diào)遣，第2、3句“擠在一起，重疊在一起”非要快一點(diǎn)讀，才能體現(xiàn)出那種擁擠和重疊中滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)母杏X(jué)。我們看，這兩節(jié)的朗讀，都要掙脫標(biāo)點(diǎn)的韁繩，跟隨情感的節(jié)奏。詩(shī)歌的味道，就在語(yǔ)速的推敲和經(jīng)驗(yàn)的幫助下，被兒童漸漸感知。
兒童與詩(shī)歌的深相知，在以童心寫童詩(shī)。兒童文學(xué)評(píng)論家陳香認(rèn)為：“一首詩(shī)歌所蘊(yùn)含的創(chuàng)造力越豐富，它與純粹的詩(shī)學(xué)就更接近，也與兒童更為接近……通過(guò)直覺(jué)和想象，兒童能夠理解那些遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)他們經(jīng)驗(yàn)限制的東西。在讀真正的詩(shī)歌的時(shí)候，他們不僅在積累最微妙最純粹的語(yǔ)感，也找到了某些表達(dá)他們模模糊糊意識(shí)到的思想和情感的渠道?！眱和目娝剐男裕瑳Q定了他們離同樣有靈性的兒童詩(shī)歌更近，詩(shī)歌向兒童開(kāi)顯的部分甚至比成年人還要遼闊。成人在欣賞詩(shī)歌感嘆“虧他怎么想得出”的時(shí)候，兒童已經(jīng)會(huì)心一笑、深深點(diǎn)頭、心心相印了。兒童的敏感之花正旺，成人常常望塵莫及。
兒童生活在現(xiàn)實(shí)世界、理想世界、虛擬世界，他們?cè)谌齻€(gè)世界之間自由穿行。兒童的虛擬世界和理想世界正是童話世界和詩(shī)意世界?；氐絻和暾纳钍澜缰?，成人才能找到與兒童對(duì)話的方式：用詩(shī)歌的方式學(xué)習(xí)詩(shī)歌，就是用兒童的方式學(xué)習(xí)詩(shī)歌。兒童詩(shī)的童趣是兒童詩(shī)的詩(shī)意所在，是兒童生活的固有因素，想象則是兒童的天性。教材中有些兒童詩(shī)內(nèi)容是童話的，比如《四季》《青蛙寫詩(shī)》《雪地里的小畫家》，形式是詩(shī)歌的——或者說(shuō)是用詩(shī)歌方式寫的童話，在這樣的詩(shī)歌中，兒童既有閱讀的空間，也有模仿創(chuàng)作的空間；有些詩(shī)歌，比如《明天去遠(yuǎn)足》《一個(gè)接一個(gè)》《怎么都快樂(lè)》，來(lái)自于兒童的生活，他們有感同身受的經(jīng)驗(yàn)，也有表達(dá)的內(nèi)容。尤其是很多詩(shī)歌，內(nèi)容反復(fù)，在回旋中不自覺(jué)地會(huì)觸發(fā)兒童的表達(dá)欲望，舉一反三，催熟兒童對(duì)詩(shī)歌模仿和創(chuàng)作的熱情。
兒童詩(shī)都是適合朗讀的，因而朗讀、誦讀這種表現(xiàn)性學(xué)習(xí)，可以走向詩(shī)歌的形式美、音韻美、節(jié)奏美。兒童對(duì)詩(shī)歌的模仿與創(chuàng)作，是另外一種表現(xiàn)性學(xué)習(xí)。我們發(fā)現(xiàn)，有很多熱愛(ài)詩(shī)歌、懂詩(shī)歌的教師已經(jīng)在這個(gè)方面做出了卓有成效的探索。兒童用他們清澈的童心、豐富的想象和童趣的語(yǔ)言，表達(dá)所見(jiàn)所想和所聞，我們不用教他們什么是詩(shī)歌，他們就懂了什么是詩(shī)歌了。兒童寫的詩(shī)，甚至比有些大詩(shī)人的詩(shī)還要有靈性。
綜上，通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)方式，詩(shī)歌的“自然之美”“人類美好情感”“美好的童心”，都會(huì)以看得見(jiàn)的方式得到表現(xiàn)，得到落實(shí)，直至慢慢形成每一個(gè)兒童的“審美感受”。
（作者單位：內(nèi)蒙古赤峰特殊教育學(xué)校）
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