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　[摘要]以教學(xué)的有效性為切入點(diǎn)，可從以下幾個(gè)方面來(lái)回答“錢學(xué)森之問(wèn)”：改革的無(wú)序?qū)е陆虒W(xué)失效；科學(xué)依據(jù)的欠缺將加劇教學(xué)失效；扭曲的經(jīng)典案例讓有效變味。
中國(guó)論文網(wǎng) http://www.xzbu.com/1/view-5282778.htm
　　[關(guān)鍵詞]錢學(xué)森之問(wèn)；有效；教學(xué)
　　[中圖分類號(hào)]G632
　　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
　　[文章編號(hào)]2095-3712（2013）02-0029-04
　　[作者簡(jiǎn)介]何捷（1975―），男，福建福州人，本科，福州教育學(xué)院二附小教師，福建省語(yǔ)文學(xué)會(huì)小學(xué)專業(yè)委員會(huì)秘書長(zhǎng)、常務(wù)理事，福建省作協(xié)成員。
　　錢學(xué)森的世紀(jì)之問(wèn)已經(jīng)成為中國(guó)當(dāng)代教育界普遍思考的焦點(diǎn)問(wèn)題，它歸結(jié)起來(lái)就是：中國(guó)教育為什么無(wú)效？我們逐一細(xì)讀余文森教授主編的“有效教學(xué)叢書”，其中《有效教學(xué)的理論和模式》一書給我們?cè)S多啟發(fā)，它幫助我們找到了教學(xué)無(wú)效的根源，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)有效的途徑。此時(shí)再思錢學(xué)森之問(wèn)，未曾想留下的是更多憂慮：如果根子上是無(wú)效的，形式上再花哨也無(wú)效。
　　一、改革的無(wú)序?qū)?dǎo)致教學(xué)失效
　　書中列舉了中外兩國(guó)在有效教學(xué)上的階段傳承，讀來(lái)感覺(jué)二者有著迥異的特色。我們發(fā)現(xiàn)，改革的承接性質(zhì)差異將直接影響教學(xué)的有效性。
　　國(guó)外的教學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)邏輯的、遞進(jìn)的、發(fā)展的、傳承的、不斷推進(jìn)的格局。每一個(gè)教育家有個(gè)人鮮明的教育思想、主張、原則和操作模式，也有顯而易見(jiàn)的缺陷。但大師與大師之間，前后發(fā)生的教育變革之間表現(xiàn)為相互彌補(bǔ)、輔正的承接關(guān)系。例如首先出場(chǎng)的是西方近代教育學(xué)的奠基者夸美紐斯，他提出“把一切事物教給一切人類”的有用教學(xué)原則，創(chuàng)立了班級(jí)授課制，奠定了教育學(xué)大廈的根基。他提出的教學(xué)觀比較粗淺與基本，但這似乎就是一種改革的召喚，并不影響他大師的歷史權(quán)威地位。相反，這些缺陷給教育學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了可貴的切入口。于是，緊隨其后的赫爾巴特提出了“教學(xué)過(guò)程的四階段”論，更為嚴(yán)密地論證了學(xué)習(xí)的心理過(guò)程，重視學(xué)習(xí)者在過(guò)程中的心理活動(dòng)規(guī)律。教育學(xué)與心理學(xué)的聯(lián)姻，使赫爾巴特提出的教育觀念更具有科學(xué)性和廣泛的適應(yīng)性。隨之而來(lái)的是杜威，他直接打破了夸美紐斯和赫爾巴特的學(xué)科中心教學(xué)取向，確立了“兒童中心”教學(xué)思想，開(kāi)創(chuàng)了教育的新方向。然而，即便是這樣聲名鵲起的大師級(jí)人物，也遭受著強(qiáng)烈的批判，批判者的槍尖上正是裝著“學(xué)科教學(xué)有效性”的刺刀，挑戰(zhàn)這位影響美國(guó)教育近半個(gè)世紀(jì)的教育家的權(quán)威。當(dāng)時(shí)，蘇聯(lián)的人造地球衛(wèi)星成功上天，美國(guó)科技的落后導(dǎo)致民眾對(duì)教育落后的恐慌，也直接帶來(lái)了對(duì)杜威的批判。布魯納就此登臺(tái)亮相，他是以補(bǔ)救杜威教學(xué)思想指導(dǎo)下的教學(xué)帶來(lái)科技弱勢(shì)的姿態(tài)出現(xiàn)的。他提出了具有濃厚的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)色彩的教學(xué)思想，進(jìn)行了轟轟烈烈的教育教學(xué)革命，表明了“扭轉(zhuǎn)杜威的進(jìn)步主義教育造成的學(xué)生學(xué)科知識(shí)掌握不牢”的鮮明主張。很可惜，布魯納的教學(xué)改革推行時(shí)間不長(zhǎng)就因?yàn)橹圃炝舜罅康牟钌徊剪斈返摹敖逃嫦蚪^大多數(shù)學(xué)生”所替代……整個(gè)西方教育發(fā)展的歷史就是這樣在不斷的批判中推進(jìn)，在推進(jìn)中接受批判而改良，形成了“主張――實(shí)踐――出現(xiàn)問(wèn)題――批判解決問(wèn)題――新主張”的循環(huán)，每一次新的教改運(yùn)動(dòng)都有針對(duì)性，數(shù)次的教改緊密承接，共同促進(jìn)教育大事業(yè)的有效推進(jìn)。
　　中國(guó)的教育改革也在不斷演變，但并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)清晰的發(fā)展線索，也未見(jiàn)各個(gè)階段之間的承接關(guān)系。本書梳理的中國(guó)教育改革的脈絡(luò)，先是“雙基教學(xué)”，之后是“目標(biāo)教學(xué)與掌握學(xué)習(xí)”，隨后出現(xiàn)“情感教學(xué)”“主體性教學(xué)”“生命性教學(xué)”，最后是生活在當(dāng)下的教師都熟悉的“新課程教學(xué)”。我們發(fā)現(xiàn)，各個(gè)階段教學(xué)主流觀念的提出都具有鮮明的時(shí)代特征，也有明顯的自上而下的強(qiáng)制色彩。例如“雙基教學(xué)”就是歷經(jīng)十年“文革”后，在教育研究者十分重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的普及的背景下，先后以大綱、教材這樣權(quán)威的、政策的、綱領(lǐng)的姿態(tài)空降的一種教育理念，且一旦推出就不容置疑、全民普及、堅(jiān)決貫徹，整個(gè)推進(jìn)的過(guò)程是“做了再說(shuō)，專家來(lái)說(shuō)，基層來(lái)和，做到哪算哪”。在實(shí)施過(guò)程中是一片叫好，到后來(lái)卻有不了了之的意味。隨后的“目標(biāo)教學(xué)”是舶來(lái)品，隨著布魯姆的來(lái)華講學(xué)后風(fēng)起云涌，先后成立了專門的機(jī)構(gòu)，組織了專家論證，在全國(guó)范圍內(nèi)推行，自上而下，轟轟烈烈，規(guī)?？涨埃芸煊咒N聲匿跡，以至于不少教師還來(lái)不及對(duì)其深究，有些甚至是聞所未聞。接下來(lái)的幾種教學(xué)思潮都有類似的共性：以空前的興盛姿態(tài)亮相，以銷聲匿跡的黯然衰退收?qǐng)觯髯蕴岢雠c眾不同的思想、主張、方式和原則，但互不干涉，各自為政，我行我素。
　　傳承的斷鏈帶來(lái)的是教學(xué)的失效，這是我們對(duì)該書提供的中外有效教育理論與模式介紹部分的讀后感受。誠(chéng)如叢書主編余文森教授在總序中所說(shuō)：新課程實(shí)施幾年來(lái)，課堂教學(xué)改革朝著素質(zhì)教育的方向扎實(shí)推進(jìn)，并取得了階段性成效和實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，這是有目共睹的。但是由于各種原因，課堂教學(xué)改革也出現(xiàn)了形式化和低效化的現(xiàn)象?？梢哉f(shuō)，當(dāng)前課程改革在課堂教學(xué)方面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)和所受到的最強(qiáng)烈的批評(píng)就是低效和無(wú)效的問(wèn)題。在教育改革的推進(jìn)之路上，我們并不畏懼發(fā)現(xiàn)某一種教學(xué)主張的漏洞甚至是全盤否定之前的研究結(jié)果，因?yàn)閱?wèn)題的暴露正是新改革的發(fā)端。但如果各個(gè)階段都高奏凱歌，都自圓其說(shuō)，都以為自己滴水不漏，那么，舊的改革除了成為一種歷史外毫無(wú)意義，新的改革只有從頭再來(lái)，只有反復(fù)不斷地折騰。即便在新老交替時(shí)有可貴的批判的聲音，此時(shí)的批判也不是善意的、科學(xué)的、客觀的，不是為了進(jìn)步和發(fā)展，僅僅是為了掃清前進(jìn)的障礙，只是為了方便“你方唱罷我登場(chǎng)”。這正是低效和無(wú)效的根本所在。
　　二、科學(xué)依據(jù)的欠缺將加劇教學(xué)失效
　　通讀該書我們發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外教學(xué)改革中是否具有科學(xué)理論的依據(jù)、觀點(diǎn)或是主張，是否建立在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，成為中外教育改革較為明顯的差異，也將直接影響著教學(xué)朝著失效的方向發(fā)展。
　　國(guó)外的教育改革或者教育流派的興起，有著強(qiáng)大厚實(shí)的科學(xué)背景，能清晰地列舉出所依據(jù)的科學(xué)理論，多伴隨著前期或者整個(gè)過(guò)程的實(shí)踐佐證。例如夸美紐斯生活在宗教勢(shì)力強(qiáng)盛的時(shí)代，但其主張卻具有明顯的實(shí)用和應(yīng)需色彩，使得《大教學(xué)論》成為教育學(xué)的奠基之作；赫爾巴特的教育思想建立在哲學(xué)和心理學(xué)的基石之上，前人開(kāi)創(chuàng)的教育學(xué)也作為新生的科學(xué)依據(jù)；杜威的觀點(diǎn)于當(dāng)時(shí)而言本身就是一種獨(dú)立的科學(xué)，“實(shí)用主義”“經(jīng)驗(yàn)主義”“做中學(xué)”這些術(shù)語(yǔ)都與杜威形成關(guān)聯(lián)，杜威所做的就是通過(guò)實(shí)踐不斷論證著這些新生的教育科學(xué)觀；布魯納本身就是心理學(xué)家，從事教育后，他在教育學(xué)中滲透心理學(xué)，這使他成為教育心理學(xué)的代表人物，他提出的教學(xué)主張、教學(xué)原則和教學(xué)過(guò)程實(shí)施，無(wú)一不是建立在結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的立場(chǎng)上；奧蘇泊爾在語(yǔ)言學(xué)研究上的貢獻(xiàn)表明了他提出的教育觀念的學(xué)術(shù)背景，也正因?yàn)槿绱耍闪俗顬榉e極的對(duì)講授法進(jìn)行系統(tǒng)維護(hù)的教育心理學(xué)家，而這樣的維護(hù)是要仰仗語(yǔ)言學(xué)、學(xué)習(xí)理論、教育學(xué)和心理學(xué)等，不是簡(jiǎn)單的口舌之爭(zhēng)；贊可夫的教學(xué)思想則是建立在充分、長(zhǎng)期、廣泛的教育實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，他教學(xué)實(shí)踐時(shí)間長(zhǎng)達(dá)二十余年，所以他的實(shí)驗(yàn)結(jié)論本身就成為公認(rèn)的科學(xué)結(jié)論，他的“發(fā)展教學(xué)理論”享譽(yù)國(guó)際教育科研界，被譽(yù)為當(dāng)代三大教育論之一；蘇霍姆林斯基則是集大成的大家，他當(dāng)過(guò)校長(zhǎng)和教育局長(zhǎng)，這些經(jīng)歷都為他構(gòu)建自己的教學(xué)論提供了實(shí)踐的源泉，所以他的教育思想不再是心理學(xué)和教育學(xué)的簡(jiǎn)單演繹，而是貼近教育現(xiàn)狀，基于生活邏輯的有效實(shí)踐…… 　　中國(guó)的教育改革似乎也有著這樣的學(xué)術(shù)背景，但是學(xué)術(shù)源流都是大而泛之的，不少是直接將西方教育理論拿來(lái)為我所用的。說(shuō)到實(shí)踐，有的是邊提出觀點(diǎn)邊實(shí)踐，實(shí)踐的目的只有一個(gè)，就是證明觀點(diǎn)的正確。有的是先期在一個(gè)“點(diǎn)”上實(shí)驗(yàn)并取得成功后就急于推廣，要在“面”上鋪開(kāi)，以偏概全的傾向明顯。不少教育模式中提出的教育思想是生澀的，新穎有余，論證不足，多依靠權(quán)威專家的課題、論文和報(bào)告等予以支持。例如“雙基教學(xué)”就缺乏理論依據(jù)，“雙基”原本就是教學(xué)的內(nèi)容，不能也不需要作為一種教學(xué)思想、模式和觀念提出，更不需要寫入綱領(lǐng)性文件；“目標(biāo)教學(xué)”在開(kāi)始階段有直接拿來(lái)的特點(diǎn)，形成大勢(shì)后有海納百川的霸氣，任何教學(xué)改革都能納入旗下，也對(duì)，哪種教學(xué)沒(méi)有目標(biāo)呢？而“情感教學(xué)”“生命性教學(xué)”等的提法有著明顯的人文主義色彩，它們?cè)噲D關(guān)注到教學(xué)中的“人”，但是忽略了人的發(fā)展需求，忽視了學(xué)科教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫼托蛄?，使得教學(xué)有些“軟綿綿”的感覺(jué)，而教學(xué)的成效多體現(xiàn)在主導(dǎo)教學(xué)改革的專家的文章之中，在現(xiàn)實(shí)中則成了一些殘留的口號(hào)和觀點(diǎn)，一些烏托邦式的念想……“新課程教學(xué)”就更不知所云了。新課程，是理念？是階段？是實(shí)驗(yàn)？是過(guò)程？是一個(gè)大時(shí)代？不明確，只覺(jué)得到處都提“新課程”，做的每一件事都屬于新課程教育，之前的教育實(shí)驗(yàn)一下子都化為無(wú)形，也許是順從至新課程門下吧。但感覺(jué)上，我們是在用一個(gè)教育事件、教育過(guò)程甚至是教育案例代替教育思想、教育觀念、教育主張，是在用微觀兼容吞并宏觀。
　　不得不提到教育文論。中國(guó)教育改革出產(chǎn)最為豐盛的就是文論，各種書籍、匯編、總結(jié)、報(bào)告……鋪天蓋地，氣勢(shì)恢宏。但是有哪些成為經(jīng)典？有哪些今天我們還需要去翻閱查找？有哪些還被提及？而國(guó)外的教育學(xué)者傾其一生所著的雖然可能僅僅是一部還在不斷被批判的專著，但也已成為教育史上永恒的豐碑，成為后世學(xué)者不斷汲取的智慧之源，這不得不令我們的專家學(xué)者們思考和借鑒。余文森教授在該書“前言”中直言不諱地提出：一種教學(xué)理論是否有效或是有效的程度要通過(guò)教學(xué)實(shí)踐予以檢驗(yàn)。理論的有效性和實(shí)踐結(jié)果不能簡(jiǎn)單地畫上等號(hào)。這個(gè)聲音讓人警醒：無(wú)效教學(xué)的特征之一就是極其善于紙上談兵。
　　三、扭曲的經(jīng)典案例讓有效變味
　　通讀該書，最讓我感到膽戰(zhàn)心驚的就是第三部分“有效教學(xué)的成功案例”。書中列舉了杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)和東廬中學(xué)在有效教學(xué)改革中的成功轉(zhuǎn)型，悉數(shù)了這些學(xué)校的教學(xué)特色、措施和方式，列舉了不少真實(shí)的案例和數(shù)字?？偨Y(jié)起來(lái)有這幾個(gè)相似特點(diǎn)：
　　其一，前身都很差。低起點(diǎn)好像成為各種改革的“統(tǒng)一著裝”，不禁想起過(guò)去講出身要“三代貧農(nóng)”才算是根紅苗正的好材料。三所中學(xué)基本上都是辦學(xué)之初差到底、改革之后紅遍天、苦出身對(duì)比的是“金渡身”。中國(guó)的教育改革需要的是神話，因?yàn)橹挥羞@樣神奇的變化才能吸引大量的圍觀，才能讓微觀膨脹得足以吞并宏觀，讓個(gè)案變型后成為金剛讓眾人誠(chéng)服。所以，偏遠(yuǎn)，農(nóng)村，薄弱，失敗，這些關(guān)鍵詞就成了初期描述的統(tǒng)一口徑。
　　其二，成績(jī)壓倒一切。不管將學(xué)習(xí)的過(guò)程描述得多花俏、多人文，這些中學(xué)的教改成功都赤裸裸地建立在成績(jī)和數(shù)據(jù)上。升學(xué)率、錄取率、成績(jī)排位，這些好像已經(jīng)不新鮮，新增的數(shù)據(jù)是：每天有多少人來(lái)參觀，多少人來(lái)學(xué)習(xí)，多少人慕名來(lái)報(bào)名，汽車排成多長(zhǎng)的車隊(duì)長(zhǎng)龍……印象特別深的是各個(gè)中學(xué)提出的教學(xué)口號(hào)，均帶有明顯的侵略性和震懾效果：杜郎口的“0+45”“10+35”的時(shí)間規(guī)定――超過(guò)一分鐘都是錯(cuò)；洋思中學(xué)的“四清”運(yùn)動(dòng)，目的就是保證知識(shí)點(diǎn)的完全掌握；東廬中學(xué)各種學(xué)案、反思和按要求的條款式寫作，讓這些充滿智慧的教學(xué)隨筆變得生冷與殘酷。學(xué)校給人的感覺(jué)儼然是一個(gè)大型的公司，每個(gè)教師都是公司的員工，這些章程就是公司的獎(jiǎng)懲條例。教學(xué)，從此不需要智慧，只需要服從，教師就是一個(gè)個(gè)典型的培訓(xùn)者而不是智慧的化身，不是智力勞動(dòng)者。上下一心，不顧死活，就為了出成績(jī)。成績(jī)出來(lái)后一切都好辦了：校舍有了，教學(xué)經(jīng)費(fèi)多了，生源不愁了，各方關(guān)注密切了……于是，學(xué)校成了一個(gè)供人參觀的地方，學(xué)習(xí)過(guò)程成了參觀的項(xiàng)目。要維系成功需要很大的付出，要承受很大的壓力，它們?yōu)槭裁茨茼數(shù)米?？我想，除了成功感帶?lái)的高度刺激外，應(yīng)該還有些別的驅(qū)動(dòng)。用成績(jī)來(lái)證明一切，維護(hù)高成績(jī)就成了教學(xué)改革的全部，僅憑這一條，這樣的改革就是走回頭路，就是失敗。
　　其三，管理的簡(jiǎn)單與恐怖。稍加留意我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些成績(jī)的背后是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越苛刻的管理。說(shuō)是管理，不如說(shuō)是強(qiáng)制。對(duì)教師人性的強(qiáng)制，將所有個(gè)性的、靈動(dòng)的和發(fā)散的因子全部圈禁，做什么、怎么做，都由學(xué)校說(shuō)了算，由僵死不變的制度說(shuō)了算。做得好就是獎(jiǎng)金、獎(jiǎng)勵(lì)，做不好就是批評(píng)、檢討甚至是辭退。很現(xiàn)實(shí)，也很簡(jiǎn)單。例如一所學(xué)校中規(guī)定頂撞領(lǐng)導(dǎo)是犯大忌，扣分扣獎(jiǎng)金是必須的。我們不知道這樣的條例和教育的有效與人才的培養(yǎng)有什么關(guān)聯(lián)，隱約間也覺(jué)得這樣的管理是應(yīng)該的吧。每一個(gè)體制內(nèi)的管理者可能都會(huì)滿足于嚴(yán)苛制度下的規(guī)范，每一個(gè)體制內(nèi)的受管理者很快會(huì)麻痹并適應(yīng)這樣扭曲的制度，至少拿到手的是真金白銀，是養(yǎng)家糊口的本錢，而且這個(gè)游戲好像還有師德、榮譽(yù)和成就等冠冕堂皇的詞匯來(lái)修飾，這是多么可悲的事情。更可悲的是，這樣的制度培養(yǎng)出來(lái)的居然是備受好評(píng)的優(yōu)等生，是改革的排頭兵。其實(shí)，他們可能僅僅是一天學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)十幾個(gè)小時(shí)的機(jī)器人……我們至今為止還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)哪一個(gè)國(guó)外教育家的教育管理主張是以“不準(zhǔn)”開(kāi)頭，相反，即便是人類文明的啟蒙時(shí)期，即便是以嚴(yán)苛著稱的教會(huì)學(xué)校，也會(huì)尊重人，尊重人的智慧屬性，尊重人的思維權(quán)利。每一種教學(xué)主張的提出都是在一定的理念引領(lǐng)下的自覺(jué)自發(fā)的變革，而不是缺乏理念、瞄準(zhǔn)成績(jī)、干癟地提出一系列的“課堂教學(xué)步驟”“課堂教學(xué)模式”“獎(jiǎng)懲管理細(xì)則”。無(wú)效，就源于這些看似綱舉目張，實(shí)則是扼殺智慧的條框，越健全就越說(shuō)明管理者期待管理的簡(jiǎn)單化和強(qiáng)制性，而壓抑與禁錮只能帶來(lái)恐怖感，只能使?jié)摿适?，培養(yǎng)出來(lái)的所謂人才只是長(zhǎng)期無(wú)效的僵死的人。
　　再思錢學(xué)森之問(wèn)，答案就越發(fā)清晰。中國(guó)教育為什么培養(yǎng)不出人才，正是因?yàn)榻逃臒o(wú)效。無(wú)效的根源是什么？我們?nèi)鄙購(gòu)娜莸ǖ难芯?，缺少長(zhǎng)期實(shí)踐的意志，缺少尊重智慧與個(gè)性的寬容，缺少鮮明育人目標(biāo)的指引。當(dāng)教育不再是樹(shù)典型、挑大旗，不再急功近利時(shí)，那教學(xué)就有效了，人才自然就有了。
　　參考文獻(xiàn)：
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　　[2]吳玲.“錢學(xué)森之問(wèn)”要求大學(xué)意識(shí)到自己的責(zé)任[J].河南教育：高校版，2010（1）.
　　[3]張楚廷.與“錢學(xué)森之問(wèn)”同在的問(wèn)題[J].當(dāng)代教育論壇：管理研究，2010（9）.

《教育觀察》2013.1

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