[摘要]孔子和蘇格拉底的思想分別是中西方教育思想的源頭所在。在他們博大精深的教育思想中，有著“因材施教”的共同旨趣。也有著明顯的前提性分歧—— 蘇格拉底對學(xué)生之“材”作了單一的假定。即“心靈的回憶”；孔子則沒有進行單一的假定，并認為由于個人的差異，教師的指導(dǎo)也是一多樣的。由此。蘇格拉底開啟的路徑產(chǎn)生了嚴(yán)格意義上的“教育理論”，而孔子開啟的路徑則只產(chǎn)生了“教育思想”。這直接導(dǎo)致了中西方教育傳統(tǒng)的不同。也決定了它們直面教育實踐時的境遇分殊。
[關(guān)鍵詞]孔子；蘇榕拉底；教育思想；演進；教育理論
孔子和蘇格拉底在東西方知識界都可謂不可超越之巔。“回到孔子”或“回到蘇格拉底”幾已成為后人展開思想的必經(jīng)之路?？鬃雍吞K格拉底的教育思想，作為中西方教育思想發(fā)展的源頭，不僅分別奠定了中西方教育思想發(fā)展的根基。也決定了后期教育理論發(fā)展的路徑和趨向。今人研究古人的思想。往往通過“話語平移”的方式，醉迷于使用教育目的、教育方法、教育功能、教育途徑等“現(xiàn)代”教育概念去“剪裁”和“解釋”古人的教育思想。這種研究方式往往不能很好地還原古人真正的想法。筆者在這里試圖分析古人在生活中“怎樣‘思想’他們的教育思想的”，從而挖掘出規(guī)制他們?nèi)绾嗡枷氲那疤幔ㄟ^前提性的反思來分析中西方不同的教育思想演進路徑。
一、路徑的發(fā)端：相同的“對話”與不同的“前提”人的思想都是有前提的，而前提就是思想展開的根據(jù)、基礎(chǔ)與條件。思想的前提對于思想者本人來講，是深層的、內(nèi)在的、隱性的。具有突出的先驗性和自明性，對思想如何展開有著異常強大的強制性，決定了思想演進路徑的分殊。筆者要挖掘的就是蘇格拉底和孔子展開教育實踐的前提。從而對他們教育思想的展開進行比較。眾所周知。孔子和蘇格拉底的思想性著作都非本人墨筆親書。而是后人根據(jù)記憶對其教育生活中“對話”的記錄。這種原生態(tài)的對話體，可以為我們理解他們的思想提供更為真實的材料?？鬃雍吞K格拉底都談?wù)撨^的典型教育話題就是因材施教，筆者就從他們對因材施教的看法切入。比較他們思想展開的不同前提。
（一）孔子的前提 孔子大部分教育思想記錄在《論語》里。“對話”的《論語》為我們了解孔子提供了豐富的原生態(tài)素材。孔子關(guān)于因材施教的思想被后人歸納為啟發(fā)式教學(xué)。《論語-述而》中講，“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。按照朱熹的解釋。憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟。謂開其意；發(fā)，謂達其辭?？鬃?u>主張在學(xué)生達到“憤”和“悱”的狀態(tài)時才可進行指導(dǎo)，注重讓學(xué)生在自己思考的基礎(chǔ)上遇到了困惑再去求教教師，最終實現(xiàn)觸類旁通。至于學(xué)生怎樣達到“憤”和“悱”的狀態(tài)?？鬃硬]有提供一個明確的單一化的判據(jù)。
（二）蘇格拉底的前提 蘇格拉底的因材施教體現(xiàn)為“產(chǎn)婆術(shù)”的創(chuàng)造性運用。“產(chǎn)婆術(shù)”的運用就是通過對話喚醒人已經(jīng)忘記了的觀念。如同把胎兒從母親的胎腹中催生出來一樣。“產(chǎn)婆術(shù)”運用的前提在于，人的觀念是本來就有的。只是人出生后由于肉體的干擾而忘記了。所以。蘇格拉底往往從對方所熟知的具體事物和現(xiàn)象開始。實施反諷、暗示、歸謬、助產(chǎn)，進而讓人自己求得結(jié)論，這樣人就獲得了知識。蘇格拉底的這個前設(shè)被后來的柏拉圖歸結(jié)為“心靈回憶說”。這意味著，蘇格拉底之所以選擇“產(chǎn)婆術(shù)”施教于青年人，其邏輯的先在性在于他相信人觀念的獲得在于心靈的回憶，相信觀念天賦論。盡管在蘇格拉底那里，“心靈回憶說”是隱匿的，但柏拉圖的挖掘與歸結(jié)毫無疑問是準(zhǔn)確的。試想，如果蘇格拉底持有洛克那樣的“心靈白板”說。他是否還會義無反顧地堅持以“產(chǎn)婆術(shù)”的方式繼續(xù)“破壞年輕人的思想”的事業(yè)。以致因此付出生命的代價呢？
（三）二者的不同 孔子是在學(xué)生到達“憤”和“悱”的狀態(tài)時進行啟發(fā)，蘇格拉底也是在年輕人陷入矛盾的時候通過提問促使他們求得自己的結(jié)論，也可以說年輕人是在陷入矛盾、困惑中達至“憤”和“悱”的狀態(tài)。進而對學(xué)生“因材施教”。應(yīng)該說，其“教”的過程是趨同的，而不同之處在于他們對“材”的理解上。
蘇格拉底迫使學(xué)生陷入“憤”和“悱”的狀態(tài)時，是依據(jù)其“心靈回憶說”的假定。換言之。是“心靈回憶說”使蘇格拉底相信。通過他的提問學(xué)生一定會陷入“憤”和“悱”的狀態(tài)。
而孔子則沒有這樣的假設(shè)，孔子認為學(xué)生的“憤”和“悱”的狀態(tài)是由學(xué)生個體的差異造成的。因為學(xué)生個體的差異，其獲得觀念的方式也就不同，所以孔子對因材施教的“材”的假設(shè)不是單一的，而是把它當(dāng)成多種多樣的?！墩撜Z》中記載，子路和冉有都曾問：“聞斯行諸？”但孔子對子路的回答是：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”而對冉有的回答卻是“聞斯行之”。當(dāng)侍坐一旁的公西華對此提出疑問時。孔子馬上釋日：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”這里我們要注意，孔子對“聞斯行諸”的回答并不是說讓子路和冉有照著他所講的去做。而是遇到問題的時候怎樣獲得幫助，怎樣更有助于自己的思考。是指向思想的，而不是采取怎樣的行為。在孔子眼里。學(xué)生獲得觀念的方式是不同的。要根據(jù)不同學(xué)生不同的觀念獲得方式給予不同的指導(dǎo)。所以，孔子的學(xué)生都個性鮮明，有“聞一知十”的顏回，也有“聞一知二”的端木?？鬃幼鹬亓瞬煌瑢W(xué)生不同的觀念獲得方式，并沒有對他們的觀念獲得方式施加惟一的假設(shè)。暫時拋開蘇格拉底和孔子作為思考人的生存。
弘揚政治、倫理、道德等主張的思想家身份，從教育學(xué)的角度看，他們哪一個更像教師呢？實際上，蘇格拉底的思考是兩層次的，即由于學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種心靈的回憶。所以選擇“產(chǎn)婆術(shù)”的方式；而孔子的思考則是三層次的，即對學(xué)生獲得觀念的方式不做單一的假定，然后通過觀察等方法了解不同學(xué)生獲得觀念的不同方式，然后再施教。比較來看，孔子更接近教育學(xué)意義上的教師。
二、路徑的依賴：中國的“思想”與西方的“理論”先哲選擇的方式不同導(dǎo)致不同的教育思想演進路徑，形成了教育思想發(fā)展上的“路徑依賴”。“路徑依賴”意味著思想在發(fā)端時選擇了某種方式展開自己。其后續(xù)的思想就不得不受到影響。這種影響就是西方的教育思想演進形成了體系化的“教育理論”，而中國的教育思想演進產(chǎn)生的只是“教育思想”。
（一）孔子開啟的“教育思想”路徑 孔子開啟的路徑是不對學(xué)生獲得觀念的方式作單一的判定，尊重學(xué)生“材”的多樣性，并基于此展開自己的教育思想。由于對學(xué)生獲得觀念的方式未作單一的判定。中國古代的教育家們在一些教育主張方面達成了諸多共識。從這些共識中我們可以看出我國的教育思想是如何演進的。
既然不對學(xué)生可能的學(xué)習(xí)方式作單一的判定，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)源于何處呢？中國古人對這個問題的第一個回答就是修身。無論人的觀念來自于哪里。
它都無法離開自己的身體，因此修身非常重要。儒家人生理想的實現(xiàn)就是從修身開始，而修身非常重要的一個方面就是符合“禮”。例如，《管子·弟子職》就對學(xué)生求學(xué)過程中的禮節(jié)進行了規(guī)定，童蒙教育中有許多關(guān)于兒童禮節(jié)的教育。
其次，人的學(xué)習(xí)無法離開環(huán)境，所以中國思想歷來重視教育環(huán)境的建設(shè)。在這方面。儒家提出的是身教重于言教?？鬃又v“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”。顏之推講“夫風(fēng)化者，自上而行下者，自先而施于后者”，強調(diào)長輩和兄長的身教。墨家的創(chuàng)始人墨子也表達了類似的思想，即著名的論斷——“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變，五入比而已，則為五色矣。故染不可不慎也”。
再次，注重實踐。孔子要培養(yǎng)君子，而君子的核心表現(xiàn)就是“仁”。《論語》中孔子多處講到“仁”，但未從“仁”從哪里來出發(fā)闡述如何“達仁”。而是注重通過行動來“達仁”。因此，在中國古代教育思想里，如何達到“仁”。比“仁”從哪里來更重要，且“仁者愛人”也更多的是從行動的角度上闡明了如何才能做到“仁”。孔子眾多的弟子都向孔子問仁，但孔子的回答卻大相徑庭。因為不同的人“達仁”的方式是不同的。
歷史地看。中國古代大多數(shù)教育思想家都是沿著孔子所開啟的路徑展開自己的教育思想。從來不愿意接受對“人的觀念從哪里來”這個問題的單一假定。到了近現(xiàn)代亦是如此。作為杜威的弟子，陶行知深受杜威的影響，但是他卻把杜威的主張顛倒，提出“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”等教育主張。其內(nèi)涵巳完全不同。陶行知這么做的個中緣由是多方面的，但有一點可以肯定，他拒絕對學(xué)生學(xué)習(xí)作單一的假設(shè)。杜威基于“人的觀念源于人與環(huán)境的互動、人在操作的活動中獲得觀念”。主張做中學(xué)，而陶行知卻不愿意接受這樣的假設(shè)。陶行知的主張則意味著，生活中的人獲得觀念的方式是多種多樣的，人在生活中學(xué)習(xí)?？梢哉f，陶行知的立場是孔子的思想，而杜威的立場則是蘇格拉底的。作為一個向西方學(xué)習(xí)的教育家。陶行知最終還是返回到了中國教育思想演進的路徑里。從這個意義上講，陶行知或許不能被認為是“教育理論家”，而應(yīng)該是“教育思想家”。
（二）蘇格拉底開啟的“教育理論”路徑 蘇格拉底所開啟的路徑離不開一個不證自明、不言而喻的思想前設(shè)。即首先在“人的觀念從哪里來”上建立一個假設(shè)，然后在此假設(shè)的基礎(chǔ)上展開其教育主張。因此，所有的教育觀點都可以從那個假設(shè)中找到邏輯的支撐。簡要梳理蘇格拉底之后的一些“里程碑式”的西方教育著作。不難發(fā)現(xiàn)這一邏輯進程的基調(diào)性意義。
1.洛克的《教育漫話》。洛克為了培養(yǎng)紳士，付出了超常的勇氣，提出了諸多詳細具體的具有相當(dāng)強制性的教育實踐策略。比如，兒童要多過露天的生活，要赤腳走路，冷水洗腳，這樣過分的要求都被洛克不遺余力地堅持著。為什么會這樣呢？其原因在于，洛克把自己的教育策略建立在“心靈白板說”的假設(shè)上。人的觀念從哪里來？洛克的回答就是。人的心靈如同白板，沒有記號和符號，完全來自于經(jīng)驗。
因此。對兒童的教育就是讓兒童進行經(jīng)驗，兒童怎樣經(jīng)驗，就會獲得怎樣的觀念，所以盡管洛克的家庭教育具有強制性，但這可以保證把紳士培養(yǎng)出來。
2.盧梭的《愛彌爾》。盧梭為了把愛彌爾培養(yǎng)成自然人，也是用心良苦。他把愛彌爾的教育分成了四個階段，不同的階段施以不同的教育。我們同樣也可以看出，盧梭在培養(yǎng)愛彌爾的做法上也是非常“專制”的。比如，他采用“自然后果法”來懲罰愛彌爾。讓愛彌爾到鄉(xiāng)村去，不讓他生活在城市里。之所以堅持這些所謂自然主義的教育策略就在于他為愛彌爾作了一個人性本善的假設(shè)。即“出自造物主的東西都是好的”。
3.赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》被認為是教育學(xué)成為獨立學(xué)科的標(biāo)志，其中包括明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的教學(xué)過程“四段論”，堪稱教育學(xué)史上的經(jīng)典。同樣。赫爾巴特的四段論也是有著明確的理論前設(shè)的。那就是他的“統(tǒng)覺”論。赫爾巴特并沒有回答“人的觀念從哪里來”這個問題。而是回答了“人的新觀念從哪里來”的問題。他認為。任何觀念、經(jīng)驗的獲得都是統(tǒng)覺的結(jié)果，人的認識就在于新觀念與舊觀念的相互緊密聯(lián)系，從而促使新觀念不斷的清晰、深刻。
4.杜威的《民主主義與教育》?！睹裰髦髁x與教育》被視為現(xiàn)代教育的開端，開啟了與赫爾巴特“傳統(tǒng)教育派”相對峙的“現(xiàn)代教育派”，其思想還成為美國進步主義教育運動的重要基礎(chǔ)。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的不斷改組與改造”的思想主張，并創(chuàng)辦了實驗學(xué)校，在實驗學(xué)校中大力推行活動教學(xué)。杜威的這些教育思想和做法也是有前提作為支撐的，那就是他認為，人的觀念來源于人與環(huán)境的互動，因此人的操作活動是非常重要的，所以在他的實驗學(xué)校里，充滿了兒童各種各樣的活動。杜威的教育思想有著他經(jīng)驗自然主義哲學(xué)觀的支撐。
誠然，西方教育思想的發(fā)展并不局限于蘇格拉底所開啟的路徑，但是在這條路徑下繼續(xù)前進的教育思想家們都產(chǎn)生了巨大的影響，成為教育思想史上里程碑式的人物。人們稱其成果為“教育理論”。
（三）中西方教育思想演進的不同點 首先，西方教育思想與西方哲學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。西方哲學(xué)史上一個非常重要的議題就是“人的觀念是從哪里來的“。對這個問題的不同回答就形成了不同的哲學(xué)流派。當(dāng)這些哲學(xué)家?guī)е?span lang="EN-US">”人的觀念從哪里來”的答案思考教育問題時。就形成了各自的教育思想。也造就了一批“教育家”。這也就難怪皮亞杰會得出這樣的結(jié)論，“極大一部分的革新家們都不是職業(yè)的教育家？？他們首先是哲學(xué)家、心理學(xué)家”[2]。當(dāng)哲學(xué)家們把”人的觀念從哪里來“與學(xué)生通過怎樣學(xué)習(xí)獲得的觀念等同了起來，便有了許多有差別的教育思想前設(shè)。思想前設(shè)的分殊必然導(dǎo)致教育主張的分野。也就有了后來”教育流派“的產(chǎn)生與變遷。從這個意義上講。“教育是哲學(xué)上的觀念得以檢驗的實驗室”，杜威的這句名言意味著通過兒童怎樣獲得觀念的教育實驗可以證明哲學(xué)上對”人的觀念從哪里來“這個問題的解答。
其次。中國的教育思想與教育實踐密切相關(guān)。在對“因材施教”這個地道的教育學(xué)命題進行理解時，并不對“材”進行一個邏輯上先在的規(guī)定，這樣也就失去了思想展開自己所能夠形成的體系。因此。中國教育思想發(fā)展史上能夠產(chǎn)生許多“教育思想家”。卻不能產(chǎn)生“教育理論家”，也沒有特征明顯的教育流派生成?！秾W(xué)記》這樣一部彪炳青史的“教育專著”，由于沒有一個邏輯的先在性規(guī)定。所以并不被后人認為是“教育理論”上的著作，而只是一部集大成的“教育思想“著作。中國也沒有哪個教育思想家愿意把自己的理論放在一個單一的假設(shè)上，所以有的就是不同時期的不同教育思想。這些教育思想的產(chǎn)生源于思想家們對教育實踐的批判，從實踐出發(fā)提出自己的教育主張。而這些教育主張由于缺少邏輯假設(shè)的支撐終不能形成理論體系。
或許，這一判斷并不能完全成立，因為中西方教育思想發(fā)展中也有許多相似之處，最鮮明的例子就是裴斯泰洛齊的思想。我們必須認識到，裴斯泰洛齊盡管頗有影響。但其思想在教育學(xué)界并未占據(jù)主流。正如皮亞杰所講的，裴斯泰洛齊盡管是現(xiàn)代的教育家，但是在方法或者研究方面，他都沒有多少創(chuàng)新。而我們此前的所有認識，均是建基于主流。
三、路徑的影響：西方的“鐘擺”與中國的“困境”。在社會發(fā)展緩慢、學(xué)校教育并不普及的情況下，教育思想對教育實踐的影響是非常有限的。但是。在學(xué)校教育普及、教育改革成為社會變革的一個重要組成部分的時候，教育思想對教育實踐的作用就變得異常突出。這種變化集中體現(xiàn)在美國一戰(zhàn)以后的教育改革和前蘇聯(lián)的教育改革上。然而。盡管有教育思想作為改革的先導(dǎo)。美蘇的這些改革為什么會出現(xiàn)后人指責(zé)的”鐘擺現(xiàn)象“呢？其歷次教育改革的結(jié)果為什么又被人們認為是失敗的呢？當(dāng)前中國基礎(chǔ)教育改革同樣也遇到了”困境“，其內(nèi)在的原因又是什么呢？筆者以為，出現(xiàn)這樣的狀況與蘇格拉底所開創(chuàng)的教育思想展開方式有著密切的聯(lián)系。
當(dāng)一個社會選擇主動去變革教育之時，就是教育思想對教育實踐發(fā)生作用之時，教育要尋求主動的變革。首先要求助的就是思想，思想能為教育的變革提供可能的方向和切入點。社會選擇某一種教育思想作為改革的支撐時，通常都選擇蘇格拉底開啟路徑下的某一個教育思想。恰恰就是由于這種選擇帶來了教育改革的“鐘擺”。由于這些思想都是有前提強制性的，所以只要選擇了它們，教育實踐就不得不接受思想的規(guī)制。在思想展開的時候，思想的前提都是隱匿的。且思想者邏輯上先在的認為這些前提都是成立的，但當(dāng)思想走進實踐時，思想成立的前提條件就凸現(xiàn)出來，而教育實踐極大的復(fù)雜性與豐富性又不能保證那些前提條件都是可以實現(xiàn)的。于是，在前提條件并未完全滿足的情況下。教育思想開始指導(dǎo)教育實踐，這可以稱之為思想對實踐的“強暴”，這樣的結(jié)果必然導(dǎo)致改革以失敗告終。
在西方，歐洲的新教育和美國的進步主義教育被認為是失敗的，表層的原因似乎是教師素質(zhì)不高、對兒童放任自流，深層的原因則在于它們只假定了通過活動進行學(xué)習(xí)是兒童獲得觀念的惟一方式，而否定了其他獲得觀念的方式。美國2O世紀(jì)五六十年代的課程改革也被認為是失敗的，其原因并不是單純的教師水平不高、教材難度過大，而是在予作為改革理論基礎(chǔ)的“結(jié)構(gòu)主義”——它只是假定了一種發(fā)現(xiàn)式的觀念獲得方式而排斥了其他的觀念獲得方式，這對教師的教和學(xué)生的學(xué)來講，都是一種“專制”的表現(xiàn)。這樣的改革注定是要失敗的。
在教育改革進程中，人們在思考失敗的原因、總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)、醞釀下一次改革的時候，往往會用一種觀念獲得的前設(shè)去否定另一種觀念獲得的前設(shè)。這就難免陷人”鐘擺“的牢籠。理論不斷選擇自己的前設(shè)并沒有什么過錯，而錯就錯在仍然用這種前設(shè)強制下的教育思想去”強制“教育實踐。由于教育實踐中學(xué)生觀念的獲得方式是多樣的，單一前設(shè)的教育理論進入教育實踐時理所當(dāng)然就會遇到阻力。當(dāng)教育改革自上而下展開的時候，這種阻力就會更大。
與之形成鮮明對比的是。那些在“理論建構(gòu)”上并不突出的教育思想家們開展的教育改革與實踐卻獲得了較高的評價。如裴斯泰洛齊、蘇霍姆林斯基，中國的陶行知、晏陽初等。而這些人的思想路徑恰恰與孔子所開啟的路徑相一致。盡管他們獲得較高評價的原因是多方面的。但是有一個重要的原因就在于，他們對于人的觀念獲得方式并不做單一的限定，因此能夠尊重教育實踐的靈活性，沒有用單一的策略去強制教育實踐。教育實踐也就接納了他們。
在中國，作為一門理論學(xué)科的教育學(xué)，我們先是假道日本照搬德國，而后又師從美國，所以近代中國的教育學(xué)發(fā)展歷程基本上是向蘇格拉底式路徑學(xué)習(xí)的歷程。這一歷程也基本奠定為中國教育學(xué)研究的一個傳統(tǒng)，并一直延續(xù)到今天。近百年來中國一直渴望自己強大起來。因此“師夷長技”在教育改革上也表現(xiàn)得非常明顯由于蘇格拉底式思想所在的民族比現(xiàn)在的我們要強大，所以善于學(xué)習(xí)的中國人自然要向蘇格拉底式的教育思想學(xué)習(xí)。因此現(xiàn)代以來。舶來的蘇格拉底式路徑更是超越本土生長的孔子式路徑，在當(dāng)下中國教育學(xué)發(fā)展過程中幾乎占據(jù)壟斷性的地位。故而，我們在蘇格拉底式路徑的導(dǎo)引下，“照著講”、“接著講”甚而“自己講”時。也就難免淪入它們面對教育實踐時的尷尬境地。這集中體現(xiàn)在當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域流行的建構(gòu)主義理論上。
建構(gòu)主義可謂當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域眾多改革的基本指導(dǎo)思想，其基本主張要而言之，即：學(xué)生獲得觀念的方式是學(xué)生通過與環(huán)境的互動實現(xiàn)自主建構(gòu)。理論上，。建構(gòu)主義在其自身的前提條件下是成立的。但問題在于，實踐中學(xué)生獲得觀念的方式是多樣的，洛克的“心靈白板”、赫爾巴特的“統(tǒng)覺”和杜威的“操作”等都是客觀存在的。不僅僅局限于建構(gòu)主義的主張。因此，基于建構(gòu)主義的教育改革必然遭遇諸多困境。這些困境的根源就在于把一個單一的、有限的理論強制性地推廣到了復(fù)雜的實踐中，激起了實踐或隱或顯的反抗。
教育思想以哪種方式展開自己，其本身并無對錯好壞之分，重要的是在面臨什么樣的情境時怎樣選擇才是合適的。在教育實踐中。無論主張學(xué)生中心還是主張教師中心都必須有一個共識。那就是尊重學(xué)生獲得觀念的方式。對于不同的觀念獲得方式，給予不同的教育，這就是因材施教的核心內(nèi)涵。因此，在面向教育實踐的時候，就要向孔子學(xué)習(xí)。但是。我們要形成理論化的教育主張、深化對已有教育思想的認識、提出新的教育思想時，就要向蘇格拉底學(xué)習(xí)。在全球化時代，我們的改革與發(fā)展路徑必須學(xué)會在對比中進行選擇，而選擇的標(biāo)準(zhǔn)不是對與錯、好與壞，而是是否符合我們的發(fā)展需要。
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