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一、博耶的初衷

　　卡內基教學促進基金會主席歐內斯特·博耶早年曾在多所高校任教，對美國大學重科研輕教學的痼疾有切膚之痛，所以這就不難理解，他在十六年的主席任上，始終強調高校教學的重要性，不遺余力地把促進高校教學作為他的首要職責。他多次主持關于美國高校教學問題的大型調研，發(fā)表了一系列對美國高等教育產(chǎn)生重要影響的研究報告。在1990年發(fā)表的《學術水平反思——教授工作的重點領域》報告中，博耶系統(tǒng)闡釋了“四種學術”的理論，首次提出了“教學學術”的概念，并且將其置于和“發(fā)現(xiàn)的學術”“綜合的學術”“應用的學術”同等重要的地位。博耶指出，傳統(tǒng)學術觀將高校教師的學術工作局限于基礎研究，也就是“發(fā)現(xiàn)”的研究，只從這一個方面去評價教師的學術水平，已經(jīng)遠遠不能反映高等教育大眾化時代高校教師學術工作的多樣性。博耶認為，“四種學術”代表高校教師學術工作的“四個不同而又相互重疊的功能”；以“四種學術”觀擴展傳統(tǒng)的單一學術觀，將能給予“學術水平”這一崇高的評語以“更廣闊的、內涵更豐富的解釋”，從而使得高?！皩W術工作的全面內容合法化”［1］。他在報告中信心滿滿地宣告以“四種學術”觀取代單一學術觀的時代已經(jīng)到來。

其實早在80年代，博耶的教學學術思想就已經(jīng)開始萌芽。在1987年發(fā)表的關于美國本科生“就學經(jīng)驗”的調研報告中，博耶指出：高校教師“應該是一個博學多識的學者”；這個學者的身份，不但可以通過發(fā)表論文來體現(xiàn)，也可以通過寫教材、發(fā)展新的教學方法、提高教學效果等方式來體現(xiàn)。他還斷言：學術并不是神秘莫測的“附屬品”，而應該是教師這一職業(yè)“最本質的東西”［3］。這就非常接近于他在1990年《學術水平反思》報告中的“教學學術”概念了。1990年之后，博耶為了推動高校的教學學術，利用各種機會進行闡述和宣傳，如1994年在題為《學者共同體》的演講中，他強調“學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識”，而“傳播知識的學術”就被稱為“教學的學術”；1995年在生命的最后一刻，他在題為《學術的使命》的演講中仍念念不忘“教學學術”，強調“傳播知識的學術”不僅發(fā)生在“學者的同輩之間”，也發(fā)生在教室里，發(fā)生在教師與“未來的學者”之間［4］。博耶在1990年報告中雖然提出了“四種學術”的觀點，但他最念茲在茲并且不遺余力加以推動的是教學的學術。

　  博耶提出教學學術，主要有兩個初衷。第一，超越“教學與科研孰重孰輕”“教學與科研關系”之類的無謂爭論，以確立一個共同目標來構建新的高?！皩W術共同體”。博耶認為，在美國高等教育領域，教學與科研的對立及其相關的爭論始于19世紀后期，霍普金斯大學是始作俑者。然而到了博耶所處的時代，這一爭論持續(xù)了一個世紀，卻沒有取得共識，也許這本來就是一個類似于“雞生蛋、蛋生雞”式的爭論，不可能爭論出一個是非高低，所以博耶甘冒犯眾怒的風險，在很多言論中將這類爭論形容為“過時的爭論”“談膩了的辯論”“令人厭煩的討論”。博耶的目標是超越這種無謂的爭論，以一種“更廣闊的、內涵更豐富的解釋”來重新界定高校的“學術”，樹立多樣化的學術觀和學術評價標準，使教學和科研達到既相對平衡而總體又不降低學術性的狀態(tài)。

　　第二個初衷是彰顯高校教學的學術性，提升教學的學術化、專業(yè)化程度，“使教學獲得同研究一樣平等的地位”。高校的教學內容是專業(yè)性的高深知識，有的可能是最前沿的專業(yè)知識，也有的可能是教師正在研究的課題。高深知識的教學，不僅僅是知識的內容本身，其中還包含著發(fā)現(xiàn)這一知識的思維方式和研究方法，因此高深知識的教學過程，實質上可以看成是知識的發(fā)現(xiàn)過程在學習者頭腦和精神上的“簡約復演”；如果教學內容是最前沿的知識或者是正在研究中的課題，那么教學與科研也就基本實現(xiàn)了洪堡所說的“教學與科研的統(tǒng)一”；此外，高校教學同樣也要考慮到因材施教的學生因素。上述各種因素疊加之后，高校教學的復雜性程度可想而知，至少不亞于科研，所以博耶要引用亞里士多德的名言“教學是最高的理解形式”［5］，為的就是說明高校教學的復雜性和艱巨性以及內含著的研究性。博耶甚至還設想，應當“使用我們在整個學術界而不僅僅是一個學校公認的標準”以“對教學進行準確的評估”，還提出了“自我評估”“同行評估”和“學生評估”的一些對策［6］。在高校教學方面能否找到這樣一種為整個學術界“公認的標準”，即便找到了又能否在實踐中行得通，另當別論，但是，博耶對教學學術的這樣一種執(zhí)念，我們從中不難感受到他的良苦用心，他太渴望把高校教學提升到學術化、專業(yè)化的地位了。

　　盡管博耶并沒有給教學學術做出嚴格的定義，但“教學學術”無疑是一個充滿了睿智的高等教育新概念，也是高等教育理論的一個重要創(chuàng)新。僅與兩個多世紀前的洪堡原則相比，就可以很清楚地看出博耶理論的新意所在。在洪堡的“教學與科研相統(tǒng)一”思想體系中，“教學”概念被擴展了，“教學”從傳統(tǒng)的講課聽課擴展到學術研究的全過程，因而結論就是：研究的過程就是教學的過程，最好的學者就是最好的教授。而在博耶這里，“學術”的概念擴大了，他把教學也當作“學術”，而且是與經(jīng)典的“發(fā)現(xiàn)”同樣重要的“學術”，從而闡明：教學水平也是學術水平，最好的教授也是最好的學者。當然，博耶理論與洪堡原則的基點是相同的，那就是把大學看作“學術的中心”，教師的工作應該都奠定在學術的基礎之上，所不同的只是對“學術”和“教學”的界定，而這也正是時勢所然。

二、舒爾曼的拓展

　　一是名稱。舒爾曼將博耶的“教學學術”改為“教與學的學術”［8］，意在強調“學”的一面。不過，這一改動并不影響中文對“教學學術”一詞的理解，因為在中文語境中，無論是從字面還是從教育學的基本原理出發(fā)，“教學”本身都包含著“學”意在內。如果將其硬譯成“教與學的學術”，并無多大必要。

　　二是給出了教學學術的定義。舒爾曼認為教學學術與科學研究在過程和結果上相似：始于問題，收集資料，分析思考，成果可以公開并進行交流；基于此，“教學學術”被界定為：“教師以本學科的認識論為基礎，對在教學實踐中存在的問題進行系統(tǒng)研究,并將研究結果公開、與同行進行交流、接受同行評價并能夠讓同行在此基礎上進行構建?！保?span style="margin: 0px;padding: 0px;outline-style: initial;outline-width: 0px;max-width: 100%;box-sizing: border-box ;overflow-wrap: break-word ;">9］這個界定十多年前由我國學者譯介發(fā)表，廣為國內學者所引用，它主要強調了四個要義：以教學實踐為根本，問題導向，采用研究的方式，可以公開交流和評議。舒爾曼認為，教學的成果只有能夠被表達、被看到，教學的學術性和專業(yè)性才能體現(xiàn)出來，進而才能像其他的學術一樣被稱之為一個“專業(yè)”，教師才能理直氣壯地說自己從事的是“教學專業(yè)”。

　　三是提出了“教學法知識”(pedagogical content knowledge，PCK)和“特征教學法”(signature pedagogy)。舒爾曼認為，PCK是教師對于教學的體認，這是一種特殊形式的實踐知識，是“教師要把學科知識和教學法知識結合起來，并恰當?shù)剡\用到具體教學場景之中去”的知識［10］，即教師在實際教學情境中所運用的個人化的行動知識。趙炬明等人綜合舒爾曼在各種文本中的論述，將PCK概括為“教師根據(jù)具體教學情境，把學科知識、學生知識、課程知識、教學情景知識等組織起來幫助學生有效學習的知識，即教師教學理念和方法的總匯”［11］，比較全面地闡釋了這一概念。在不同專業(yè)的教學實踐中，具體教學方法是由特定專業(yè)的特性決定的，當PCK進入各個專業(yè)形成專業(yè)獨特的教學方法時，這就形成了舒爾曼所謂的“特征教學法”，以此類推似乎還可以分為課程特征教學法、單元特征教學法等等。

　　四是致力于提高教學學術的操作性程度。相比于理論上的論證，要在實踐上把教學學術轉化成高校教師的職業(yè)行為，是一項難度極大的任務。從學術研究的一般程式看，教學學術當然也要遵循學術研究的一般程式，要恪守學術的基本規(guī)范和倫理要求。但是，學術研究的一般程式畢竟只是抽象的描述，如何將它具體化到教學學術之中而可以實際操作，需要闖過的難關很多。舒爾曼團隊的推行路徑是，以“讓教學學術可視化”為著眼點，從最簡單的可視化操作入手，由簡到繁，由淺入深，引導教師漸入教學學術的佳境。這些簡單的可視化操作，基本形式是課程檔案袋或教學文件袋，內含教學大綱、學生作業(yè)作品和考卷、教學法推理以及學生對教學的反饋、教師的教學日志和總結等。舒爾曼的合作者安東尼·西科恩認為，這種檔案袋“類似于學術研究中的文獻綜述”，不但教師自己可視，而且展示出來被同事和同行可視，可以公開地進行交流、評議；它既可以作為改進教學的依據(jù)，也可以用作教學評價的參考［12］?？▋然虒W促進基金會于1998年起啟動了“卡內基學者項目”和“校園項目”，召集一線教師進行教學學術的實踐培訓，主要也從這些可視化的操作入手。

三、教學學術的實踐性

　　博耶的教學學術理論，重點在強調教學過程需要研究來支撐。其實，任何負責任的教學，無論在高等教育層次，還是在中、小、幼層次，或多或少都自帶著研究的成分，區(qū)別僅僅在多少而已。負責任的備課實際上就是一個研究的過程：所謂“備學生”，實乃研究自己的教育對象；所謂“備教材”，實乃研究教學內容；所謂“備方法”，實乃設計最佳的教學方法。任何教學都有作業(yè)和試卷分析環(huán)節(jié)，負責任的作業(yè)試卷分析同樣也是一個研究的過程：從中發(fā)現(xiàn)學生學習上的得失，發(fā)現(xiàn)自己教學上的得失，尋求彌補的措施。博耶思想具有普遍的意義，在前人那里也能找到很多知音，例如杜威曾說，教師應該在教育過程中“了解不同的學生”，進而形成“個人的方法”，只有“對這些問題有過研究的教師”，才能“取得最大的效果”［13］；蘇霍姆林斯基積自己數(shù)十年的教學經(jīng)驗斷定：“教師的勞動就是一種真正的創(chuàng)造性勞動”，“很接近于科學研究”［14］。而舒爾曼的貢獻，則是將博耶提出的“教學學術”概念作出邏輯的定義以及操作性的定義，同時強調教學過程的反思和總結，并且按照學術研究的程式開發(fā)教學學術可操作化的技術。

　　博耶的初衷和舒爾曼的拓展，側重點雖有所不同，但最終指向是一致的，那就是彰顯高校教學的學術性和專業(yè)性，使高校教學成為一個具有學術性的專業(yè)。將博耶的初衷和舒爾曼拓展綜合起來，教學學術就形成了一個完整的鏈條：它貫穿在教學的全過程之中，教學實踐與教學學術成為相輔相成、互為因果的關系：在教學過程中對教學進行學術方式的研究，通過這種研究來支撐和改進教學實踐，增長教師的PCK；在實踐改進的基礎上進行新的反思總結，循環(huán)往復。由此可見，教學學術實質上是行動研究，切合行動研究的各種屬性。行動研究被認為是“由社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴背景的理解所進行的反思研究”［15］，具有“參與、改進、系統(tǒng)、公開”的特性［16］，教學學術的行動研究特征，可以從以下幾個方面體現(xiàn)出來。

　　第一，教學學術的主體是高校專業(yè)教師，而不是教育學者。教育領域的行動研究始于基礎教育，由于中小學教師受到的學術訓練比較有限，而教育學者對中小學的教學內容在一定程度上又比較諳熟，因此在基礎教育的很多行動研究中，教育學者往往成為主角而中小學教師只扮演“參與”的角色。高等教育領域的情況大不一樣，一方面，由于高校教師大多受到比較系統(tǒng)的學術訓練，具有較強的學術研究能力和較好的學術素養(yǎng)，只要他們熱心做、用心做，一般來說只需要通過簡單的遷移就可以相對自主地對教學做行動研究；另一方面，由于教育學者對其他專業(yè)的高深知識知之甚少甚至一無所知，事實上不可能在本專業(yè)（甚至是本課程）之外的其他專業(yè)的行動研究中充當主角，也很難當“指導者”，充其量只能是“參與者”或“合作者”。從教育學者的角度看，自己在高校教學行動研究中的作用遠不如在中小學那樣大，也許略有遺憾，但從教學學術的角度看，由專業(yè)教師充當高校教學行動研究的主角，這恰恰是高校教學學術的內在要求，也是它的優(yōu)勢所在。當然前提也很重要，那就是各專業(yè)的教師要熱心做、用心做教學學術。

　　第二，教學學術的研究目的在于改進教學實踐，且主要是作為研究者的教師本人的教學實踐。舒爾曼指出，教學學術“不是為了產(chǎn)生理論，而是為了用于實踐”；他們之所以倡導教學學術，絕不是“想去發(fā)明一種科學方法”，而只是想“推動一種有組織的社會實踐”［17］。教學學術的基本要素反映出它的這種實踐取向。教學學術的研究對象，是作為研究主角的高校教師自己的教學實踐，是他自己正在進行的一個特定的教學行動；這個行動的范圍，大可以大到整個專業(yè)的教學，中可以是一門課程，小可以是某一單元甚至某一堂課的教學，也就是說，教學實踐的任何方面和環(huán)節(jié)都可以成為教學學術的對象。正因為教學學術是以本人的教學行動為研究對象，這也就意味著，所有的教師（只要他在教學）都可以做教學學術。從研究的過程看，教學學術的研究主要在教學行動的過程中進行，隨著教學行動的推進而展開，研究活動總體上不能脫離教學的行動過程，更不可能獨立于教學行動之外，否則那就不是行動研究而可能異化為“教學論”的研究。從研究的結果看，教學學術的研究結果只適用于教師本人的教學實踐，只能用于解決特定教學行動的特定問題，它不能無條件地推廣到其他的教學行動之中，因此，教學學術的研究者本人便是自己研究成果的應用者。總之，行動研究是為了解決教學的實踐問題，目的在于改進教學，提高教學行動的質量；為了教學而研究教學，通過研究教學而改進教學。改進教學，提高教學水平和效果是行動研究的主產(chǎn)品，而教學論文只是它的副產(chǎn)品，抑或是溢出產(chǎn)品。

　　第三，教學學術也必須遵循學術的規(guī)范，系統(tǒng)地運用科學研究的程式和方法。教學的行動研究常常被看作自我反思研究，研究的主體同時也是研究的客體，但是，這并不意味著行動研究都是“吾日三省吾身”，也不意味著它可以隨心所欲、不講究方法。恰恰相反，正因為要把教學提升到學術的高度，因此教學的行動研究就必須遵循學術的基本程式，并自覺運用科學的研究方法，而科學研究方法多種多樣，歸根結底無非就是一句話：用證據(jù)來證實。舒爾曼強調教學的記錄以及教學資料的收集、整理，目的正是為了留下可供研究的證據(jù)。為了顯示行動研究的學術性并做出一個示范，西科恩曾在自己所授的“戲劇討論”課上運用比較嚴格的準實驗方法，將教學改革變量加入教學過程，然后再做前后測并對結果進行分析，還用“公認的標準來測量結果”［18］。這樣的方法當然不是所有的行動研究都需要運用，也不是所有的行動研究者都有能力做，但這一研究卻反映出教學學術對科學方法的某種追求。

　　第四，教學學術的公開化。教學過程是教師和學生的雙邊活動過程，一般情況下第三方無法進入；一旦第三方介入了，教學過程往往就會失真。這也就決定了任何第三方對教學進行的評價，可靠性都是很有限的，在舒爾曼、西科恩等人看來，這也是教學成為學術的難點所在。因此，他們強調教學活動的記錄和教學文件的收集，既是為行動研究收集證據(jù)，以便于被自己看到，也是為了這些可視化材料用于交流、評議，易于被同行看到?？梢暬牧鲜墙虒W學術的基礎，它在很大程度上決定了研究資料的可靠性和可評價性，進而也就決定了教學學術的研究質量；材料不牢靠，無論分析反思的技術多高明，最后結論的可靠性和可信度都高不到哪里去，學術性最終也就難以體現(xiàn)。

除了課程檔案袋或教學文件袋之外，教學論文當然也是教學學術公開化的重要文件，也是教學學術的重要成果形式，但是，教學論文的論點本身，也必須由公開化的資料來證明，不但作者自己能提供公開化的資料作為證據(jù)進行證明，而且同行也可以利用這些公開化的資料進行評議；也只有這樣，教學論文才可以被看作“學術的”論文。教學學術的公開化，是教學學術的特定要求，也是教學學術能夠被交流、共享、評價的必要條件。

　　但是，教學學術的可視化、公開性是有限度的。就教師的PCK來說，它不是抽象的理論知識，也不是倒背如流的教學法要領，而是“教師教學理念和方法的總匯”，是教師在特定的教學行動中靈活而綜合運用各種知識、經(jīng)驗、直覺的一種實踐能力，在很大程度上只可意會難以言傳，正所謂“運用之妙，存乎一心”。這種只可意會難以言傳的PCK，屬于“默會知識”或“非言述知識”的范疇［19］，這是一種個人知識，一種“實踐智慧”、實踐能力，它隱含在教師的心理和行為體系之內，體現(xiàn)在教師的教學行動之中，沒有表象，不可言述，只能在行動中表達，也只有用行動來表達。舒爾曼顯然意識到默會知識在教師PCK體系中的重要性，所以他說，“PCK可以通過學習和實踐獲得，可以是可表述知識，也可以是默會知識”。他同時還說，PCK“由于不存在唯一的表現(xiàn)形式”，因此教師應該儲備多種多樣的教學方法并根據(jù)具體的教學需要而靈活地運用，而這些多樣化的方法“有些源于研究，有些源于實踐智慧”［20］。

四、可能的誤區(qū)

　　教學學術在我國高等教育領域的熱度并不亞于美國，不僅有很多學者分別從各個視角對教學學術作了理論的闡釋，還有更多作者對教學學術在各自專業(yè)的推廣應用提出了種種對策性的設想，更主要的是，教學學術已經(jīng)進入很多高校教學評價、職稱評審、業(yè)績考核的實際工作之中，成為教師考評體系中的重要指標，成為教師評價的又一根指揮棒。近幾十年來，我國高等教育在跨越式發(fā)展的過程中，也出現(xiàn)了比較嚴重的重科研輕教學偏向，教學質量受到社會的廣泛質疑，在這種情況下，高等教育界重視教學學術并且予以推行十分必要，勢在必行。但是，如果我們不能準確把握教學學術的本質和意義、僅僅照搬其形式并通過行政的手段強力推行，也有可能舍本逐末而走入誤區(qū)，甚至適得其反。

　　最明顯的誤區(qū)是將教學學術的成果囿于教學論文，導致了教學學術中的“唯論文”偏向。近年來，很多高校為了倡導教學學術，在教師職稱評審中加入了教學論文的要求，這本來也無可厚非。但是，如果將公開發(fā)表的教學論文作為教學學術水平的唯一指標，甚至擴展為教學能力和教學實績的指標，作為教師職稱評審的“入門條件”，那顯然也失之偏頗。第一，教學學術本身有多種成果形式（對此舒爾曼等人已有專門論述），但最根本的成果形式必須體現(xiàn)在教學效果上，也就是體現(xiàn)為學生學有所獲、發(fā)展充分；任何不能反映這一根本成果的其他成果形式，寫得再漂亮，說得再動聽，都不足以確證，也不足以確信。第二，與科學研究相比，教學學術由行動研究的特性所決定，幾乎無法重復，因而研究成果的可靠性、創(chuàng)新性也就無從檢驗，教學論文的可檢驗性遠低于科研論文是顯而易見的事實。第三，就目前已發(fā)表的作為教學學術成果的教學論文看，除極小部分質量較高、形式比較規(guī)范的之外，絕大多數(shù)論文都無法認定是否出自作者本人的教學實踐，無法認定論文是否通過科學的實踐反思和總結而成文；這些論文的普遍缺陷是：遮蔽了教學學術的實踐性和行動性，或者是教育教學理論概念的生搬硬套，或者是作者的個人感想的隨感而發(fā)，或者是年度工作總結的套路。如果在實際工作中將這些教學論文作為評價教學學術成果的主要指標，甚而至于作為評價實際教學能力和實績的指標，那就真有謬以千里之虞。這不僅背離了教學學術的本質和宗旨，而且還可能對高校教師教學和科研的價值取向產(chǎn)生嚴重的誤導。教學評價中的“唯論文”，其危害一定遠甚于科研評價中的“唯論文”。

　　其實，對于舒爾曼等人關于教學學術的可視化、公開化主張，當時在美國就受到不少批評，批評者尤其是不能接受“正式發(fā)表”一說，理由主要是可供正式發(fā)表教學論文的學術期刊過于稀少，而網(wǎng)絡的發(fā)達足以進行非正式發(fā)表和交流［21］。更主要的原因還是在于教學論文所表達的教學學術成果本身的可檢驗性低，個別性偏高而普遍性偏低，因此，教學論文公開發(fā)表之后，它不可能像“發(fā)現(xiàn)的學術”的學術論文那樣一經(jīng)發(fā)表就成為整個學術界的共同成果，乃至成為全人類的共同成果，教學論文發(fā)表之后基本上還只是作者個人的成果。

　　教學學術“唯論文”的誤區(qū)在教學改革研究課題、教學成果獎的評審中同樣也存在。偏離教學實踐，囿于形式化的文本和表格，缺少可檢驗性，是它們的共同缺陷。有鑒于此，對于教學學術，我們應該強調和堅守的基本原則是：教學實踐是教學學術的根本出發(fā)點，也是教學學術的根本宗旨和歸宿；任何對教學學術成果的評價，乃至對教學成果的評價，都必須能夠指向這個根本的宗旨和歸宿。一語以蔽之：實踐是檢驗教學學術的根本標準。

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