我覺得，可以用“胸有成竹”來描述教師對教學(xué)內(nèi)容的整體把握。教師上課時若能知濃墨留空白，畫出的“竹子”才會疏密有致，靈動有型。
“胸有成竹”可由單元備課來實現(xiàn)。單元備課針對的是以“課”為單位的“備課”。以“課”為單位進(jìn)行教學(xué)，本是班級授課制的核心特征，可有效規(guī)劃時間、空間、人員、內(nèi)容、活動以及各種資源，使教學(xué)能夠有條不紊、按部就班地進(jìn)行。王策三先生在介紹“課”的定義時說，“課”是“把教學(xué)內(nèi)容以及實現(xiàn)這種內(nèi)容的教學(xué)手段、教學(xué)方法展開的教學(xué)活動，按學(xué)科和學(xué)年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續(xù)而又相對完整。這每一小部分內(nèi)容和教學(xué)活動，就叫作'一課’。一課接著一課進(jìn)行教學(xué)”。依此來看，“課”既是學(xué)科內(nèi)容的年級劃分，更是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的單位。然而，由于靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容更易分割，又因教材編寫多以知識的邏輯線索為根據(jù)，有些教師常以為“課”的重心只是一個個獨立表述的“知識點”，忽視了“課”本身所具有的、以學(xué)生學(xué)習(xí)活動為線索的整體性、連續(xù)性和進(jìn)階性。也因此，“備課”慢慢衍化為以“一課內(nèi)容”為對象，原本立體動態(tài)的“課”（活動）降為平面、單薄、孤立的知識點。
雖然中小學(xué)以課時為單位組織教學(xué)，但教師備課不能孤立地備一“課”。這一課的內(nèi)容、活動及其發(fā)展價值定位，都得放在學(xué)科整體結(jié)構(gòu)背景中，結(jié)合學(xué)生的活動及發(fā)展進(jìn)階去考慮。
備課既要有縱向大單元的視野，也要考慮橫向小單元的關(guān)聯(lián)。在此基礎(chǔ)上，再去設(shè)計一節(jié)課的活動，形成課時微單元，強(qiáng)化其內(nèi)容及活動的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及發(fā)展價值。
縱向大單元主要指同一主題以及圍繞這一主題展開的學(xué)生活動的縱向深化與拓展。單元備課要關(guān)注此主題的核心概念、基本原理以及相應(yīng)的學(xué)生活動在不同年級的連續(xù)性進(jìn)階發(fā)展，做到既相對獨立又前后呼應(yīng)。例如，“地形”是中學(xué)地理的重要內(nèi)容，初一、初二、高一、高三都要學(xué)。北京市海淀區(qū)教研團(tuán)隊設(shè)計的“地形”跨學(xué)段縱向大單元，從學(xué)習(xí)進(jìn)階、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科素養(yǎng)水平等維度整體設(shè)計、規(guī)劃不同年級的學(xué)習(xí)目標(biāo)與活動，既把握這一內(nèi)容的縱向發(fā)展序列，也為每一年段橫向小單元的教學(xué)定位提供了結(jié)構(gòu)坐標(biāo)。
橫向小單元比縱向大單元更具操作意義，主要指同一年段的共同主題。例如，小學(xué)二年級的“初步認(rèn)識角”“認(rèn)識長方形”“認(rèn)識更多的圖形”就可看作是相互聯(lián)系的橫向小單元，整體關(guān)聯(lián)設(shè)計，就會避免知識點的孤立、割裂和重復(fù)。
單元究竟是什么？維果茨基的說法最符合我們對單元的理解：“單元是不能再進(jìn)一步分解的整體的活的組成部分，具有整體所固有的一切基本特性。”即，單元是動態(tài)立體的、具有學(xué)科一切基本特性的“活的”單位，是為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而組織起來的知識結(jié)構(gòu)。相應(yīng)的，單元備課便是以“活的”思想來整體規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生活動，使教師上課時能夠在重點處著力、在該留白處空無，凸顯學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科的基本思想方法，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，體會學(xué)科的基本觀念、基本思維方式以及基本價值取向。
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