關于快樂學習
人際關系心理學中的情緒歸因理論
詹姆士認為情緒能分成兩個部分：情感的認知的。在一個情緒反應中第一件發(fā)生的事是對生理反應的一種體驗。然后，這個人用獲得的認知或者信息去加以解釋。用詹姆士的例子來說，如果我們遇見一只熊要來追我們了，我們會體驗到突然而來的生理上的激起，于是我們跑了。之后，我們把有關的信息放在一起，做出決定，即我們害怕了。在詹姆士看來，不是因為害怕，所以我們跑了，而我們跑了，所以才知道自己害怕了。
沙赫特和辛格的情緒理論再現(xiàn)了詹姆士的思想。依照他倆的觀點：情緒由兩個因素組成：1，生理上的激起2，認知標簽。他倆與詹姆士不同之處在于他們認為標簽并不必然來自于我們的行為。它們也可以來自情景中其他人所提供的線索。在沙赫特和辛格的理論模型中，E=A*C。E表示情緒，A表示情感，C表示認知。如果激起或者認知標簽有一樣不存在的話，那么就不可能產(chǎn)生情緒。
學生代替教師的操作演示活動（一人演示+一人講解）
人際關系心理學中的人際關系影響
多讓學生給學生演示操作過程。學生對學生的影響，學生對學生的感染力度和效果，可能要好于我們老師的演示結(jié)果。同時也給了學生表現(xiàn)的空間和訓練表達能力的機會（發(fā)泄自我張力）。
人際影響：個體在社會生活活動中，同伴的影響力是不可低估的，人們往往無意識遵循同伴的觀點、意見、態(tài)度，這在青少年期尤其明顯，而父母、教師、成人的影響力在兒童期較為明顯。
態(tài)度轉(zhuǎn)變中的溝通&溝通者的類似性因素：某些研究發(fā)現(xiàn)，如果信息由一個與聽眾相似的人來傳遞，也會成功，不一定要依賴具有專門知識的溝通者。
魯莽介入或?qū)W生的活動進行評價（引起中傷后果）
人際關系心理學中的行動者與觀察者偏見
學生在活動中出現(xiàn)某些失誤或錯誤，或者活動結(jié)果沒有達到教師預期和設計的結(jié)果時，教師往往把問題的根源歸結(jié)在學生一方，而很少反思自己的活動設計和策略上的原因，或者自己未參與和觀察學生的活動過程及其遇到的客觀原因等因素，而對學生進行主觀意識的評價。
教師在聽其他老師的課時，最好能一方面把自己當作學生來進入課堂活動的學習角色，另一方面又要站在高于學生的角度來觀察教師是如何來組織課堂學習活動和處理課堂狀況的。
行動者與觀察者偏見：行動者與觀察者在歸因時存在著區(qū)別。這種區(qū)別主要在于我們往往把自己的行為歸因于外在的或情景的因素，而把他人的行為歸因于內(nèi)在原因。
行動者與觀察者在歸因上有偏差的原因有兩種。
一種原因是行動者與觀察者得到了不同的信息，自然由此而得出不同的結(jié)果。行動者對自己行為的的“歷史”有著了解，對現(xiàn)在的行為有著體驗。他知道，他今天以這種方式行動，上個星期以其他一種方式行動而明天或許以另一種方式行動，這樣，他知道在各種具體的環(huán)境中他的行動方式是有區(qū)別的。所以，行動者容易把行為歸因于不相同的情景，在情景中求得解釋。而觀察者只看到行動者的一種即時的行動，以此來判斷行動者。他不知道行動者在過去的不同情景下的行動。因而，觀察者常常對這種行動加以泛化，以為行動者的行為在許多情景下都是一致的。結(jié)果，觀察者往往傾向于把行為的原因歸于行動者的內(nèi)在傾向性。
第二個原因在于看問題的角度不同。正如我們在前面說過的那樣，每個人會利用最顯著、可利用性最高的那類信息。從格式塔原理上來說，同背景形成對比的刺激物更能引起人們的注意，也就是說，圖形比背景更能引起人們的注意。從行動者角度，行動者的注意力集中在環(huán)境方面，所以更能利用環(huán)境提供的線索來作為歸因的基礎。相反地，從觀察者的角度來說，環(huán)境成了背景而行動者的行為成了注意的中心，行動吸引了觀察者作出因果解釋。所以，觀察者與行動者相比，觀察者更會利用行為者的行為作出歸因的基礎，來推論出他相應的內(nèi)在傾向性。
繼續(xù)學習，終身學習態(tài)度的形成
人際關系心理學中的自我障礙
以我為例，總是覺得應該在工作后繼續(xù)學習，學習可以減輕工作上的壓力；但是，又往往把不想去學習的惰性歸根于工作的煩雜。其實，有段時間學習了新的知識后，發(fā)現(xiàn)上課很輕松，也可以愉悅地面對學生，但是這種向上的態(tài)勢總是要視自己情緒的變化而決定，或者要有某些個偶發(fā)事件的驚醒促激。
歸因過程中可能產(chǎn)生一種偏見，即把古老歸于自己，把錯誤或失敗歸于環(huán)境，現(xiàn)在我們從零一個角度看看人們怎樣處理自己成功和失敗問題的。譬如說，一個人取得了成功，但不知道這種成功的基礎是什么，如一個人在數(shù)學或語言能力測驗中獲得了高分，人們都夸獎他在數(shù)學或語言方面有能力，但他自己認為并不是這么回事，這一次測驗主要是運氣好，偶然獲得了好成績。這樣，另一次有關數(shù)學或語言能力的測驗能清楚他是否有這方面的能力，但是，當他相信他并沒有那么高的數(shù)學或語言能力的話，他就沒有理由相信自己在另一次測驗中也同樣會獲得成功。于是一種防衛(wèi)策略就需要了，這位學生會想辦法使其他人把他可能的失敗歸因于外在因素。例如，自己生病了，或者丟失了一份重要的參考資料，或者，考試前一天晚上鄰居吵得厲害，他幾乎一整夜沒有誰等等，那么，對于即將來臨的第二次數(shù)學或語言能力方面的考試可能產(chǎn)生的壞成績就不可能被人家歸因于他本人的能力。這就是我們所說的“防衛(wèi)歸因”。
自我障礙是個體為保護自尊而欲使他人注意存在著可能導致行動失敗的外在原因所采取的一種歸因策略。其性質(zhì)是，行動者在情景中導入一定程度的不確定性，通過引起人們注意影響行為的多種可能的原因，從而使每個原因在行為歸因中所起的作用打上折扣。如果行動者失敗了，失敗必然不會只歸因于行動者的能力。雖然能力低時失敗的一種可能的解釋，但它必然會由于障礙的存在而打上折扣；另一方面如果行動者成功了，由于障礙的存在，對于作出能力的歸因的可能性就大大地增加了。
個人學生在學習活動或測驗考核練習中，總是抱著反正我不會做、我做不來、我做不好的態(tài)度，然后就自我妥協(xié)而放棄努力爭取的信心。
人際關系心理學中的習得無助
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