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     學(xué)生行為的改變的原動力來自于內(nèi)心，而我們的教育中，時常忽略了學(xué)生這種內(nèi)在的理性和動機。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不太好的課堂表現(xiàn)的時候，有些老師傾向于用責(zé)備、要求、說教，甚至貶低、恐嚇等形式使學(xué)生在情感上產(chǎn)生恐懼，因此迫于壓力而改變自身行為，但是這種方式直接否定了學(xué)生內(nèi)心的真正感覺，久而久之，學(xué)生就會依賴他人來評判自我的價值。

     理性訊息是指針對情境而非學(xué)生人品的判斷，強調(diào)老師應(yīng)該接納與承認學(xué)生的感受，簡而言之，就是對事不對人。理智的行為有賴于人類相信自己對現(xiàn)實環(huán)境的覺知能力，因此，在學(xué)生出現(xiàn)不良行為的時候，教師不應(yīng)該去評判一個學(xué)生是怎么樣的，比如“你真是太笨了！”，而是轉(zhuǎn)向?qū)陀^情境的描述，讓學(xué)生依靠自己的理智來判斷自己行為的對錯，并判斷對自己的感覺。

     這有一個傳達理性訊息的案例：有兩位學(xué)生在該安靜的時候講話，破壞了教師規(guī)律。老師便說：“這是安靜的時間，需要絕對的安靜”，這是理性訊息，而不理性的訊息則是“你們倆太過分了，根本不考慮其他人在做什么！”

     老師對學(xué)生的反應(yīng)方式可以反射出老師對學(xué)生的感覺，老師的反映可能建立或毀掉學(xué)生的自我概念。教師較好的反映應(yīng)知識說出事實，讓學(xué)生自己判斷他們的行為是否符合他們的自我形象，依靠他們自己的理智去調(diào)整行為，激發(fā)內(nèi)在的行為動力而不是依賴外在的評判標(biāo)準。

     教師不是圣人，教師有平常人所有的情感，不論是對學(xué)生的情感還是對自己的情感。老師的行為應(yīng)該是自然而真實的，包括說話、行動，以及對學(xué)生的反應(yīng)。但老師需要學(xué)習(xí)如何表達憤怒，甚至反感，而不會傷害學(xué)生的人格特質(zhì)。

     老師在表達憤怒的時候應(yīng)該使用第一人稱的語句，比如“我很生氣。”“我很失望?！?/span>，這只是在表明教師對于情境的感受。避免用第二人稱進行表達，比如“你太懶了！”“你太自私了！”等，因為第二人稱具有攻擊性的意味。

     老師表達情感的方式在很大程度上會被學(xué)生模仿，如果一個老師習(xí)慣于用攻擊性、評判性的語言來表達情感，那么學(xué)生也會在潛移默化中受到不良影響，不能理性地表達情感，而對他人和自己造成傷害。因此，老師在表達情感的時候應(yīng)該牢記“以身作則”的原則，應(yīng)該問自己“我生氣的方式是不是和我期待學(xué)生的表達方式一樣？我是否在班上示范我所期待出現(xiàn)的行為？”，老師可以借此機會增進學(xué)生表達情緒的能力，比如老師說：“我很驚訝、憤怒，也很懊惱。我看到了不可原諒和無法忍受的行為，我希望立刻停止?！?/span>在這個例子中，老師傳達了兩個信息，一個是學(xué)生的行為，一個是言語形容的力量，這樣不僅不會對學(xué)生造成攻擊性的傷害，既承認情感表達的合理性，又能啟發(fā)他們對情境的理性思考，而且學(xué)生能從老師有力的言語表達中學(xué)會表達情緒的藝術(shù)。

     老師應(yīng)避免使用命令和強人所難的方式，因為直接、強制的命令容易引起敵意。相反，老師應(yīng)該以邀請學(xué)生進行合作的姿態(tài)來達到一定的目的。比如，相比于“把圖書收起來，放在桌子里，拿出數(shù)學(xué)課本，拿出一支鉛筆，翻到60頁，開始做題……”，而發(fā)出邀請，尋求合作的方式是“現(xiàn)在是數(shù)學(xué)課，今天要做的習(xí)題在60頁。”這樣的訊息，老師顯現(xiàn)出他們尊重學(xué)生自動自發(fā)的能力，增進學(xué)生的自我選擇能力和責(zé)任感，以提升學(xué)生的自我形象。這種方法能夠有效減少學(xué)生依賴的問題，讓他們覺得自己能夠控制教室中的事情，讓他們自行決定如何進行他們所選擇的解決方法，于是學(xué)生漸漸擺脫了對教師引導(dǎo)和推動的依賴，能生活在自己設(shè)定的標(biāo)準中。

     評判性的贊美有潛在的危險，也就是評判學(xué)生人格特質(zhì)的贊美，比如“你是個好孩子”，“你很了不起！”等，這些語句使學(xué)生對自己的價值衣服在別人給予的贊同之上。在老師對學(xué)生進行贊美時，同樣應(yīng)該遵循理性訊息原則，對事不對人，注重對行為本身而非學(xué)生人格的贊美。比如，“這份報告水平很高，它對人類的情緒有深刻的描繪”。

     另一個老師應(yīng)該警惕的贊美詞就是“很棒”，因為他們“答對了”。而其他學(xué)生會以此推論認為自己“很笨”，因為他們“錯了”。知識并不能使一個人“很棒”，缺乏知識也不會使一個人“很笨”，因此對學(xué)生有了正確回答的適當(dāng)反應(yīng)應(yīng)該是：“不錯”、“正確”、“答對了”，這些反應(yīng)沒有附帶對學(xué)生人格的判斷，而僅僅專注于對他們所做事情的判斷。

     表達贊美的另一個技巧就是避免用言語判斷學(xué)生的行為，比如“你們在今天集會中的表現(xiàn)太好了”“如果你想做的話，肯定可以做到”，轉(zhuǎn)向用自身的情緒體驗表達對該行為的贊許，例如“很高興你們能安靜下來”“今天與你們一起畫畫，感覺真是太好了。”這樣做的原因是因為，評判性的贊美會使老師始終處于評判的地位，姿態(tài)仍然是居高臨下的，企圖操縱學(xué)生重復(fù)其所期望的行為，但是有時學(xué)生會抗拒這些明顯的操縱，因為他們覺得這些贊美是不真心的。

     與評判性的贊美相對的是建設(shè)性的贊美，其功能是支持、激勵和鼓舞，而不是評判。剛剛提到的表達老師對學(xué)生積極行為的感受就是一種建設(shè)性贊美的方式。另一種建設(shè)性贊美的方式就是鼓勵學(xué)生去努力，去嘗試，針對的是學(xué)生的努力，而不是成就，使學(xué)生有勇氣去嘗試，并且接納自己的不完美，老師應(yīng)該時刻提醒自己：要找機會去肯定學(xué)生的努力，而不是一味地注意結(jié)果。這種鼓勵能夠幫助學(xué)生接納自己，引發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機。比如，“我可以感到你做得很認真！”“我發(fā)現(xiàn)你真正地喜歡吉他！”“一起參加運動會的感覺真好！”等。

     邏輯的結(jié)果是緊跟著某一特定行為而出現(xiàn)的后果。邏輯的后果不是懲罰，懲罰是老師對不良行為學(xué)生所采取的報復(fù)行動，一對學(xué)生展示誰是“老大”，懲罰會引起學(xué)生內(nèi)心的報復(fù)沖動。而邏輯的結(jié)果跟隨著自然和必然作用，絕非老師使用的武器。它會使所有的學(xué)生知道，所有行為都會招致相當(dāng)一致的作用：“好的行為帶來獎賞，不好的行為則帶來令人不愉快的結(jié)果”，比如一個學(xué)生亂扔垃圾，則他必須撿起來，一個學(xué)生沒有做完作業(yè)，則他需要花額外的時間補上。

     邏輯的結(jié)果不是老師個人意志的體現(xiàn)，而是要發(fā)揮集體的約束力，將團體的秩序表現(xiàn)出來，力行學(xué)生自立的班規(guī)。而且邏輯的結(jié)果不是應(yīng)急預(yù)案，而需要持之以恒地得以貫徹實行，不能針對某些個體，而必須適用于所有學(xué)生，讓他們知道，不良行為總是帶來令人不愉快的結(jié)果。邏輯的結(jié)果的運用，可以讓學(xué)生自己自由選擇如何表現(xiàn)，這樣他們會學(xué)到去依據(jù)內(nèi)在的規(guī)律來控制自己的行動。

     老師在運用“結(jié)果”時，沒有必要表現(xiàn)憤怒和勝利，而是表達堅定和中肯，比如對一個沒寫完作業(yè)的學(xué)生，老師可以中肯地說：“你選擇了說話而沒有選擇做數(shù)學(xué)，所以你下課后一定要把數(shù)學(xué)做完”，當(dāng)學(xué)生選擇了不良行為，他們必須去承受該行為帶來的后果。