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【摘要】大單元教學是發(fā)展學科核心素養(yǎng)的重要路徑。其中，依據單元目標規(guī)劃學習內容和學科實踐活動，使學生實現學習進階，是大單元教學設計的核心技術，也是大單元教學的難點所在。就語文學科而言，文本群的組建、學習任務群的設計、讀與寫的互動是大單元教學實現學習進階的三個要點。

【關鍵詞】大單元教學；學習進階；文本群；學習任務群；讀與寫

2004年，美國基礎教育階段科學學業(yè)成就評價委員會向美國國家研究理事會提交的報告中，提到了“學習進階”（Learning Progression）。在科學教育領域，這是第一次出現“學習進階”的概念。之后的二十年里，“學習進階”逐漸獲得學術界的普遍關注并被廣泛應用于教學實踐，一個重要的原因就是它“搭建起一座連接對學習的研究和課堂教學實踐的橋梁”［1］。學習進階也是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中的一個重要詞語。新課程標準指出，語文教學要“關注內容之間的進階關系和橫向聯系”［2］“體現學習目標的連續(xù)性和進階性”［3］“體現學生核心素養(yǎng)發(fā)展的進階”［4］。大單元教學是一種重要的教學方式，如何在實施大單元教學的過程中幫助學生實現學習進階？筆者認為，文本群的組建是基礎，學習任務群的設計是關鍵，讀與寫的互動是保障。它們是大單元教學實現學習進階的三個要點。

一、文本群的組建

文本群是由相互關聯的幾篇文本組成的集合。統(tǒng)編小學語文教材采用“雙線組元”的編排方式，單元文本群的編排圍繞人文主題，聚焦語文要素，體現了整體性、關聯性、情境性。但是，教材的“內容單元”不能完全等同于“學習單元”。為實現單元目標和促進學習進階，教師需要重新評估文本的選擇和組織。有的單元，可能要調整文本的順序或文本的組合方式；有的單元，可以使用教材現有的文本群；有的單元，可能要增添文本或調換文本。不同類型的單元，文本的組織要遵循不同的邏輯。

1. 文體單元，文本群的組建要遵循概念理解的邏輯

以文體分類組織單元是統(tǒng)編教材在編排上的一大特點。從三年級到六年級，教材分別編排了童話、寓言、神話、科普文、現代詩、民間故事、中國古典名著、小說、外國名著等九個文體單元，旨在“培養(yǎng)學生的文體意識”“讓學生初步感受和了解文體的基本特點，積累閱讀經驗，習得閱讀技巧”。［5］

基于文體單元的編排意圖，文本群的組建要遵循概念理解的邏輯，從形象到抽象，讓學生在多文本的比較閱讀中，探索發(fā)現文體的特征，逐漸形成對文體概念的理解，積累文體閱讀的經驗。以統(tǒng)編教材三年級下冊第二單元為例，該單元為寓言單元。單元導語點明了寓言的價值：“寓言是生活的一面鏡子”，再提出學習的要求：“讀寓言故事，明白其中的道理”。緊扣單元主題和閱讀要素，教材編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四則寓言，并在“快樂讀書吧”中提出課外閱讀中國寓言和外國寓言的要求。我們按照教材的編排順序，再根據需要統(tǒng)整、補充相關文本，構建了四個階段的閱讀內容。

第一階段：學習《守株待兔》和其他四則中國古代寓言?！妒刂甏谩肥且黄x課文，也是一則小古文，指導學生借助注釋和圖片、聯系上下文讀懂故事，明白道理是本文教學的重點。在此基礎上，整合單元“閱讀鏈接”“日積月累”中的學習資源，讓學生借助現代版小故事，拓讀《南轅北轍》《濫竽充數》《井底之蛙》《葉公好龍》等四則文言寓言故事，既豐富了學生閱讀小古文的經驗，又幫助學生建立起對寓言這一文體的初步認知：寓言是中國古代的短小故事，蘊含深刻的道理。課后，推薦學生閱讀《中國古代寓言故事》，進一步感受中國古代寓言的特點。

第二階段：學習《陶罐和鐵罐》?！短展藓丸F罐》是中國當代寓言，不僅有精彩的故事情節(jié)，還有豐富的、生動的神態(tài)描寫和語言描寫，塑造了性格鮮明的形象，也暗含著“萬物各有特點，各有長短”的道理。

第三階段：學習《鹿角和鹿腿》和兩則伊索寓言故事。《鹿角和鹿腿》與《陶罐和鐵罐》比較，一則是西方寓言，一則是中國寓言，相同的是，二者都有鮮明的形象、對比的手法、生動的語言，表現了深刻的道理；不同的是，前者的道理顯現于故事結尾，后者的道理隱含在故事之中。課上，讓學生再讀兩則伊索寓言故事《北風和太陽》《猴子與駱駝》；課后，推薦學生閱讀《伊索寓言》，在感受伊索寓言故事獨特魅力的同時，初步了解其特點。

第四階段：學習《池子與河流》?！冻刈优c河流》是一首寓言詩，詩人借池子與河流的對話展現了兩種不同的人生態(tài)度，引發(fā)讀者思考選擇自己的人生道路。

四個階段的閱讀內容有序編排，從中國古代寓言到中國當代寓言，從中國寓言到外國寓言，從寓言故事到寓言詩，寓言的類型不斷豐富。同時，學生對寓言概念的理解也不斷發(fā)展和迭代，從最初簡單地將寓言定義為短小的故事，蘊含深刻的道理，到后來發(fā)現寓言常用對比、諷刺、夸張等方法隱喻現實，能夠用來勸誡他人和反思自我，以及中國寓言和外國寓言各有特點，反映并傳承了不同民族的文化，等等?？梢?，結構良好的文本群能夠為理解的進階提供重要的保障。

2. 閱讀策略單元，文本群的組建要遵循策略習得的邏輯

統(tǒng)編教材從三年級開始，編排了預測、提問、提高閱讀的速度、有目的的閱讀四個閱讀策略單元，引導學生掌握必要的閱讀策略，培養(yǎng)學生的閱讀能力，引導其成為積極、主動的閱讀者。

閱讀策略單元，文本群的組建要遵循策略習得的邏輯。也就是說，要讓學生經歷學習策略、練習策略和運用策略的完整過程，這樣學生才能逐漸掌握閱讀策略，提升閱讀水平。

統(tǒng)編教材三年級上冊第四單元是預測策略單元。單元導語揭示了預測的意義：“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”；提示了預測的方法：“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想”；提出了明確的要求：“學習預測的一些基本方法”。

本單元三篇課文的編排遵循了策略習得的邏輯，“體現出'學習預測—練習預測—獨立預測’的漸進發(fā)展過程”［6］。教學時，教師可以按照單元的編排順序進行教學?！犊傄驳共涣说睦衔荨范ㄎ弧皩W習預測”。教材先采用旁批示范預測策略的使用，如“圖中的老屋看上去那么慈祥，它應該會答應吧！”是在指導學生依據插圖預測故事的發(fā)展；課后習題提示和總結了預測的基本方法，如“我發(fā)現，文章的題目、插圖，文章內容里的一些線索，都可以幫助我們預測”?！逗}卜先生的長胡子》定位“練習預測”。無論是閱讀提示還是課后習題，都引導學生運用從《總也倒不了的老屋》中學到的預測方法，預測故事的發(fā)展和結尾；課后習題還引導學生比較自己的預測和故事內容的異同，明白預測的內容可以不同，但必須有依據；當自己的預測與故事的內容不同時，要及時修正自己的想法，繼續(xù)預測。《小狗學叫》刪去了故事的三個結尾，讓學生想一想故事的結局可能是什么，再說一說自己的理由。這樣的設計，意在讓學生運用預測策略進行獨立閱讀，在發(fā)展預測能力的同時，體驗閱讀預測的快樂。

3. 習作單元，文本群的組建要遵循過程寫作的邏輯

習作單元的編排，是統(tǒng)編教材的一大創(chuàng)新。按照學習內容的不同，習作單元可以分為三類：第一類，觀察和想象，這是習作的素材來源，安排在三年級；第二類，敘事、寫景、狀物和記人，這是小學階段四種基本的習作類型，分別安排在四、五年級；第三類，圍繞中心意思寫，表達真情實感，這是小學階段習作的更高要求，安排在六年級。

習作單元是為指導學生寫作而設計的專題性單元，以培養(yǎng)習作能力為核心目標。所以，文本群的組建要遵循過程寫作的邏輯，順應寫作的思維規(guī)律，從選材、構思到寫作技法的運用、語言文字的表達，有層次、有順序地為寫作提供示例，體現閱讀對寫作的全過程指導，使閱讀的過程同時成為學習寫作的過程。

以五年級下冊第五單元為例，本單元是習作單元，單元閱讀要素是“學習描寫人物的基本方法”，習作要素是“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”，閱讀要素和習作要素是相互照應、互相支持的。圍繞單元要素，教材編排了兩篇精讀課文《人物描寫一組》《刷子李》和兩篇習作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》。其中，《人物描寫一組》是組合型文本，由《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》三篇文本組合而成。單元習作話題是“形形色色的人”，要求學生選擇身邊的一個人，“選取典型的事例”，“運用本單元學過的描寫人物的方法，具體地表現人物的特點”。針對習作的要求，遵循寫作過程的邏輯，我們對單元文本進行重組，構建了三個階段的閱讀內容。

第一階段：學習《兩莖燈草》《我的朋友容容》。表現人物特點，首先要選取典型事例?！秲汕o燈草》選取了嚴監(jiān)生臨死前因惦記兩莖燈草費油而不肯閉目的事例，表現了嚴監(jiān)生吝嗇的性格；《我的朋友容容》記敘了容容因沒能為“我”取報紙而發(fā)脾氣和用舊的信封、郵票給“我”寄信兩件事，表現了容容忠于職守、天真可愛。《兩莖燈草》是精讀課文，選自《儒林外史》；《我的朋友容容》是習作例文，更接近學生的真實生活和寫作的現實水平。兩篇文本的組合，旨在指導學生選擇典型事例表現人物特點。

第二階段：學習《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》。選定了事例，就要思考如何運用描寫人物的方法來表現人物特點?！端印吠ㄟ^一系列動作描寫表現小嘎子的機敏靈巧和小胖墩兒的沉穩(wěn)有力；《他像一棵挺脫的樹》通過描寫祥子的外貌，表現其強壯的體魄和旺盛的生命力。五年級學生的習作中也有外貌、動作、語言描寫的要求，但是，這些描寫常常是盲目的、隨意的，或者是千篇一律的、缺失個性的，而這兩篇文章為學生學習描寫人物的方法、提升描寫人物的能力提供了示范和借鑒。

第三階段：學習《刷子李》《小守門員和他的觀眾們》?！端⒆永睢愤x自《俗世奇人》，作者除了對刷子李刷墻的動作作了細致、夸張的描寫，還通過曹小三的心理變化來烘托刷子李的高超技藝；《小守門員和他的觀眾們》則通過對觀眾的神態(tài)、動作描寫來表現球賽的緊張和激烈。對于五年級學生而言，通過側面描寫來表現人物特點，是需要學習的新經驗。

從表現人物特點的典型事例，到體現人物個性的動作描寫、外貌描寫，再到烘托人物特點的側面描寫，三個階段的閱讀重點循序漸進，契合習作的思維路徑，有助于學生從讀到寫，以寫促讀，實現單元學習的進階。

綜上，在語文大單元教學中，文本群的組建是基礎。雖然，不同單元的文本群遵循不同的邏輯，但都應指向單元目標的實現，助力單元學習的進階。

二、學習任務群的設計

新課程標準提出的“學習任務群”概念，涵蓋了課程與教學兩個層面。在課程層面，“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”［7］；在教學層面，主張“以學生生活為基礎，以語文實踐活動為主線，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計有意義的學習任務，引導學生自主學習、主動積累和積極探究”［8］。并且，“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成”［9］，各項學習任務必須前后連續(xù)，漸進發(fā)展，才能提升學生的語文核心素養(yǎng)。

依據新課程標準理念，單元學習任務群的設計要遵循三個要點。我們以統(tǒng)編教材五年級下冊第五單元為例來進行分析。

1. 以大情境、大任務統(tǒng)領單元學習進程

大情境和大任務是大單元教學的重要特征。大情境是連接學校課程學習和學生現實生活的橋梁，能喚起學生的學習動機，賦予語文學習真實的意義；大任務統(tǒng)領大單元學習進程，驅動學生開展識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，保障學生的學習主體地位。五年級下冊第五單元的單元導語點明了單元主題，“字里行間眾生相，大千世界你我他”，還配上了學過的課文和本單元課文中的人物插圖，為單元學習營造了整體情境。起始課上，先讓學生交流學過的課文中讓自己印象深刻的人物，體會特點鮮明的人物使我們的生活更豐富多彩，再順勢提出單元學習任務：“用你的文字，讓我們結識一個你身邊有特點的人，為我們的生活增添一份精彩。我們還將評選出'身邊十大有特點的人’，并請這些上榜人物讀一讀我們的作品，發(fā)表讀后感言?！鄙鲜鋈蝿站劢箚卧曌鳎溄訉W生生活，激發(fā)了學生觀察和表達的欲望；評比和反饋又幫助學生實現寫作的意義，促進學生更主動地通過課文學寫作。

2. 基于精準的定位確定階段性學習任務

大單元視域下的文本群是一個體現內在邏輯的、意義自足的整體?！皢卧曇爸械拿恳黄n文都不是孤立存在的。進行單元整體設計時，需要通盤考慮，需要根據單元教學目標和每篇課文的特點，確定每一篇課文的教學重點”［10］，在此基礎上，精心設計學習任務，確保學習任務指向階段性目標的實現，并前后關聯形成“學習任務群”。如教學《兩莖燈草》一課，圍繞“表現人物特點的典型事例”的閱讀重點，我們設計了兩個學習任務：一是對比三位親人的話語和嚴監(jiān)生的三次反應，探究課文是如何表現嚴監(jiān)生吝嗇性格的；二是比較《兩莖燈草》和《儒林外史》中描寫嚴監(jiān)生的其他兩個片段，討論哪個事例最能凸顯嚴監(jiān)生的吝嗇性格。《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》的閱讀重點是“體現人物個性的動作描寫、外貌描寫”，學習任務可以這樣設計：學習《摔跤》，先借助表格整理描寫小嘎子和小胖墩兒動作的詞語，再通過推敲詞語和表演動作體會兩個人物的性格，最后辯論能否將描寫小嘎子和小胖墩兒的兩組動詞互換，并說明理由；學習《他像一棵挺脫的樹》，先找出描寫祥子外貌的語句，再依據課文的描寫畫一畫祥子，說一說他的特點，最后對比同伴習作中的外貌描寫，探討老舍對祥子外貌的描寫究竟高明在哪里?！端⒆永睢肥且黄獌?yōu)秀的短篇小說，其中性格鮮明的形象、一波三折的敘事、夸張的描寫、津味的語言，都是有價值的學習內容?；谖谋镜莫毺囟ㄎ?，我們將教學重點確定為“烘托人物特點的側面描寫”，并設計了兩個學習任務：一是畫一畫曹小三在觀察師傅干活時的“心電圖”，并用關鍵詞語概括他的心理變化過程；二是議一議文章題目是《刷子李》，作者為什么要寫徒弟曹小三？作者是怎么通過曹小三的心理變化表現出刷子李的高超技藝的？三個階段的學習任務目標明晰，前后貫通，形成了整體的“學習任務群”，引導單元學習不斷深入。

3. 以反思性的基本問題促進理解的迭代

追求理解的教學設計主張圍繞基本問題架構單元學習。基本問題“不僅能夠促進對某一特定主題單元的內容理解，也能激發(fā)知識間的聯系和遷移”［11］；基本問題“將激發(fā)已學知識、生活體驗與當前學習內容之間的意義關聯”“使我們重新思考我們認為已經理解了的東西，并能使我們舉一反三”［12］；基本問題“可以而且確實需要重復出現，每次出現都使我們獲益匪淺”［13］。

在五年級下冊第五單元的教學中，我們提出了三個基本問題：“如何選擇事例來表現人物的性格特點？”“怎樣描寫外貌、語言、動作，才能表現出人物的性格特點？”“側面描寫在表現人物性格特點方面有什么作用？”三個問題分別安排在三個階段的“總結與反思”環(huán)節(jié)，啟發(fā)學生主動探究、深刻反思，自主建構概念性理解。三個問題緊緊圍繞“怎樣寫才能將人物的性格特點表現出來”這個上位大問題，條分縷析，層層深入，推動概念性理解不斷迭代。

要注意的是，基本問題具有促進理解的作用，應當貫穿單元學習全過程。換言之，在單元教學的各個階段都要以基本問題來引導學生建構理解和反思理解，而不是只在單元統(tǒng)整課上才作提煉、總結和反思。

三、讀與寫的互動

閱讀與寫作是語文教學的兩項重要內容。一方面，閱讀不只是接受信息和理解意義，也是學習表達的過程，先讀后寫、從讀學寫一直都是語文教學的傳統(tǒng)；另一方面，寫作不僅能夠檢驗閱讀的效果，也能顯著提升閱讀的質量，當我們帶著特定的寫作目的、寫作任務進行閱讀時，往往會讀得更主動、更持久、更深入，有更多的閱讀發(fā)現和意義建構。所以，閱讀和寫作是相互促進、彼此成就的。

在大單元教學中，如何通過讀與寫的互動實現學習進階？

1. 讀與寫的內容匹配

寫什么，是讀與寫的互動中首先要解決的問題。一種情況是，單元習作要素與閱讀要素相呼應，習作內容與閱讀主題、閱讀情境相吻合，引導學生主動運用閱讀中學到的寫作方法，促進讀寫互動，如教材中的習作單元。另一種情況是，單元習作要素與閱讀要素不相關，習作話題偏離閱讀主題和閱讀情境，這時候，就需要教師對習作教材作適當的調整。

以三年級上冊第四單元為例，閱讀要素是學習預測策略，習作要素是嘗試續(xù)編故事。教材中的習作板塊先以連環(huán)畫的形式創(chuàng)設交際語境，“李曉明同學的生日快到了，但是，他的父母都在外地工作，我們該怎么為他過生日”，再提出續(xù)寫故事的要求。這次習作鏈接真實生活，學生有話可寫，但是，習作內容與閱讀內容缺乏關聯，與單元整體的童話語境也無法聯系起來。其實，預測不僅是一種重要的閱讀策略，預測的經驗還有助于學生理解寫作的要點。例如，故事的發(fā)展既要瞻前顧后，符合情理，又要出乎意料，不能全落入讀者的預測中；童話故事中，情節(jié)反復會在一定程度上符合讀者的心理預期，但是，反復的次數不宜過多，以免消解讀者的閱讀期待?；谝陨侠斫猓覀冋{整了單元習作內容，學完課文后，安排學生三次續(xù)寫故事的結尾，并將學生的續(xù)作與課文結尾進行比較，使學生理解預測的內容和原文可能一致，也可能不一致，但是，預測一定是有依據的。相應地，續(xù)寫也沒有對錯，合乎情理即可，而好的續(xù)寫往往超乎讀者的預期，還能讓故事生發(fā)出更豐富、更深刻的意義。可見，習作內容是實現讀寫互動的關鍵，好的習作內容不僅與閱讀內容相匹配，還能幫助學生溝通讀與寫的思維，消除讀與寫的隔閡。

2. 讀與寫的活動穿插

要改變以往單元教學中先讀書后作文的傳統(tǒng)，教師須在單元學習伊始就提出寫作任務，并將寫作任務分解后融入單元教學的各個階段，使讀與寫的活動有機穿插，使讀與寫的互動貫穿單元教學全過程。

仍以五年級下冊第五單元為例。在單元學習起始階段，我們布置了寫作任務：“用你的文字，讓我們結識一個你身邊有特點的人”，并將這一任務分解為三個子任務，分置于大單元學習的三個階段（見圖1）。

三個階段，讀寫內容相互匹配，讀寫活動交替開展，既有利于學生帶著寫作目的主動閱讀，深入思考，也有利于學生及時將讀的成果遷移應用到寫作中，提高習作質量。與此同時，全過程的、多樣態(tài)的寫作還有助于教師即時把握學情，基于學生的問題作出反思、調整，以改進教學，使讀寫互動發(fā)揮最大作用，使讀寫互動成就學習進階。

3. 讀與寫的評價觀照

新課程標準在第三學段的“學業(yè)質量描述”中提出，學生應“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，樂于表達自己獨特的感受”［14］；“能與他人分享閱讀作品獲得的有益啟示，有意識地運用積累的語言進行口頭或書面表達”“能主動梳理、記錄可供借鑒的語言運用實例，比較其異同，積極運用于不同類型的寫作實踐中”“在活動中積累素材，寫簡單的記實作文，內容具體、感情真實”。［15］

依據上述要求和五年級下冊第五單元教學目標，我們?yōu)楸締卧娜坞A段性寫作制定了具體的、分級的評價標準（見表1）。

如此，在單元學習的每一個階段，不僅寫作任務與閱讀內容相呼應，習作評價標準也與閱讀教學目標彼此觀照，從而真正實現讀寫互動、讀寫互促。

參考文獻：

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［2］［3］［4］［7］［8］［9］［14］［15］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：49，4，37，19，52，19，40，41.

［5］何致文. 統(tǒng)編教材文體組元單元的編排思路與教學建議［J］. 語文建設，2020（8）.

［6］陳先云. 預測閱讀策略單元的編排及教學需要注意的問題［J］. 小學語文，2018（9）.

［10］陸志平. 素養(yǎng)為綱的語文大單元教學設計［J］. 語文教學通訊，2021（Z3）.

［11］［12］［13］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學設計（第二版）［M］. 閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯. 上海：華東師范大學出版社，2017：121，121，121.

（呂映：杭州師范大學經亨頤教育學院）

[本文原載于《語文建設》2023年5月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）

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