看到第八單元P115有照樣子，用自己的話轉(zhuǎn)述別人說的話，感到后背一陣發(fā)涼，因為無論怎么教，總有人會做不對。至于為什么錯的原因，則要復(fù)雜得很，歸成一點則是：缺乏閱讀的理解能力。而這類題型的關(guān)鍵，也是理解。
前些日子，有人和我交流，說《火燒云》要朗讀，朗讀才有語文味。其實，《課標》強調(diào)“各學(xué)段關(guān)于朗讀的目標中都要求“有感情地朗讀”，這是指，要讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。”在朗讀中表現(xiàn)學(xué)生的閱讀理解，這是小學(xué)的特點決定的。朗讀也是基礎(chǔ)理解的表現(xiàn)，評價朗讀可以評價兒童閱讀理解的深度。
在這里所思考的問題是，是不是朗讀就是閱讀理解的最高評價標準，也就是說，閱讀理解是不是追求朗讀評價為最高宗旨。
目前，小學(xué)分為三個學(xué)段，根據(jù)不同年齡學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，設(shè)置不同學(xué)段的課程目標。目前的多數(shù)學(xué)情是，高年級就不再更多地具備有感情朗讀的學(xué)生。當(dāng)然，高年級文章的內(nèi)容多了，要開始重視默讀和跳讀、瀏覽了，而學(xué)情現(xiàn)象是“不具備”有感情朗讀的能力，而不是沒有有感情朗讀的課堂表現(xiàn)。依據(jù)我的觀察認為，其根本原因是錯誤地追求了朗讀表象的教學(xué)，而忽視了朗讀理解生成前提下的朗讀表現(xiàn)。也就是說，要達成“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)”，必須先基于理解。
同理，寫作也是需要追求對寫作的理解，而不是寫作成果的高低。（這里不是說成果就不重要了，一篇優(yōu)秀的習(xí)作成果必定能夠證明寫作能力，而是說對于大多數(shù)的孩子，理解寫作的意義成為學(xué)習(xí)目標，要比寫出了一篇好作文要有意義，不可能人人都成為作家，但人人都需要交際。）
基于這樣的理解，回歸到第八單元。首先，不再是教學(xué)改寫的技巧，而要生成理解，評價學(xué)生對轉(zhuǎn)述意思準確、正確的理解為前提。其次，在4篇課文的教學(xué)中，要重視復(fù)述手段的理解，充分地將“表格、示意圖和文字”這些復(fù)述手段作為揣摩作者表達的理解手段，繼而生成能夠運用為前提的理解。如繼續(xù)用表格，完成“假如裁縫是急性子，顧客是慢性子”所發(fā)生的故事，以表格作為想象落實和想象發(fā)揮的基礎(chǔ)。又如：用畫圖和文字的方式，為民間故事《棗核》設(shè)計連環(huán)畫，以達到圖畫+文字的“構(gòu)思理解”。在這樣的實踐下，學(xué)生能夠在理解這些長文的構(gòu)思過程上作探究，發(fā)展的想象力有依有靠，降低了寫作學(xué)習(xí)過程中構(gòu)思的難度，這也是突破和解決寫作學(xué)習(xí)下的讀寫轉(zhuǎn)換障礙關(guān)鍵。
所以，我認為復(fù)述是學(xué)生訓(xùn)練寫作構(gòu)思的過程，而不是追求誰復(fù)述得優(yōu)劣評價，就像朗讀是體現(xiàn)兒童理解的手段，而朗讀需要以生成理解為前提，單一追求朗讀表象就使得矯情做作的可能性無法避免。
統(tǒng)編教材三年級第八單元的課文，篇幅真的很長，仿佛是一下子就變長的事情，而其中卻是圍繞關(guān)鍵句，到方面寫段落的升級，是句與段、段與篇的交織，三年級學(xué)生應(yīng)當(dāng)意識到，過去我存儲的閱讀經(jīng)驗開始展開運用的過程，四年級長篇幅的讀寫即將到來，未來的長閱讀、長寫作也接踵而至，我們準備好應(yīng)對這些的思維能力了嗎？
今天的思考，可能偏激，也可能被罵得狗血淋頭，不過，歡迎您提出寶貴的建議，謝謝！
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