一、行為主義
1、基本含義
（1）1913—1930年是早期行為主義時(shí)期，是由美國(guó)心理學(xué)家華生在巴甫洛夫條件反射學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，他主張心理學(xué)應(yīng)該擯棄意識(shí)、意象等太多主觀的東西，只研究所觀察到的并能客觀地加以測(cè)量的刺激和反應(yīng)。
（2）①1930年起出現(xiàn)了新行為主義理論，以托爾曼為代表的新行為主義者修正了華生的極端觀點(diǎn)。他們指出在個(gè)體所受刺激與行為反應(yīng)之間存在著中間變量，這個(gè)中間變量是指?jìng)€(gè)體當(dāng)時(shí)的生理和心理狀態(tài)，它們是行為的實(shí)際決定因子，它們包括需求變量和認(rèn)知變量。需求變量本質(zhì)上就是動(dòng)機(jī)，它們包括性，饑餓以及面臨危險(xiǎn)時(shí)對(duì)安全的要求。認(rèn)知變量就是能力，它們包括對(duì)象知覺、運(yùn)動(dòng)技能等等。②在新行為主義中另有一種激進(jìn)的行為主義分支，它以斯金納為代表，斯金納(B.Skinner)在刺激與反應(yīng)的聯(lián)接中更強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化”的作用。他認(rèn)為，要使學(xué)習(xí)成功關(guān)鍵在于提供適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化，也就是：第一，通過提供正強(qiáng)化物或移去負(fù)強(qiáng)化物就可使相應(yīng)的行為在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)保持在一定的水平上；第二，通過強(qiáng)化的組合，我們又可塑造出較為復(fù)雜的行為。這就正如斯金納所指出的：“把強(qiáng)化的組合按所需行為的方向逐次改變，就可能通過塑造過程的一些連續(xù)階段得到極復(fù)雜的行為?！?div style="height:15px;">
2、基本觀點(diǎn)
行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識(shí)完全對(duì)立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法，而不使用內(nèi)省法。主要觀點(diǎn)可以概括如下：
（1）機(jī)械唯物主義決定論；
（2）認(rèn)為心理學(xué)是一門自然科學(xué)，是研究人的活動(dòng)和行為的一個(gè)部門，要求心理學(xué)必須放棄與意識(shí)的一切關(guān)系，提出兩點(diǎn)要求：第一、心理學(xué)與其他自然科學(xué)的差異只是一些分工上的差異；第二、必須放棄心理學(xué)中那些不能被科學(xué)普遍術(shù)語(yǔ)加以說明的概念，如意識(shí)、心理狀態(tài)、心理、意志、意象等等；
（3）極力要求用行為主義的客觀法去反對(duì)和代替內(nèi)省法，認(rèn)為客觀方法有四種：第一、不借助儀器的自然觀察法和借助于儀器的實(shí)驗(yàn)觀察法；第二、口頭報(bào)告法；第三、條件反射法；第四、測(cè)驗(yàn)法。斯金納則屬于新行為主義心理學(xué)，他只研究可觀察的行為，試圖在刺激與反應(yīng)之間建立函數(shù)關(guān)系，認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的事件不是客觀的東西，應(yīng)予以排斥。斯金納認(rèn)為，可以在不放棄行為主義立場(chǎng)的前提下說明意識(shí)問題。
3、舊行為主義
1913—1930年是早期行為主義時(shí)期，由美國(guó)心理學(xué)家華生在巴甫洛夫條件反射學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，他主張心理學(xué)應(yīng)該屏棄意識(shí)、意象等太多主觀的東西，只研究所觀察到的并能客觀地加以測(cè)量的刺激和反應(yīng)。毋須理會(huì)其中的中間環(huán)節(jié)，華生稱之為“黑箱作業(yè)”。他認(rèn)為人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境決定了一個(gè)人的行為模式，無(wú)論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除，認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測(cè)并控制動(dòng)物和人的行為的目的。他認(rèn)為，行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動(dòng)物沒什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。
行為主義觀點(diǎn)認(rèn)為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為。所謂行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合。這些反應(yīng)不外是肌肉收縮和腺體分泌，它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部，強(qiáng)度有大有小。
華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機(jī)能主義。他在芝加哥大學(xué)深受機(jī)能主義的影響。機(jī)能主義代表人物之一安吉爾也說過心理學(xué)要研究行為。但機(jī)能主義者把意識(shí)和行為都看作人適應(yīng)環(huán)境的手段。按機(jī)能主義的哲學(xué)依據(jù)——實(shí)用主義來說，檢驗(yàn)意識(shí)適應(yīng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是行為的適應(yīng)性。所以，考察了行為就無(wú)須考察意識(shí)；反之，若不考察行為則無(wú)法考察意識(shí)的適應(yīng)性。因此徹底的機(jī)能主義就必須承認(rèn)，可以丟開意識(shí)去考察行為，但不能丟開行為去考察意識(shí)。華生宣稱心理學(xué)家應(yīng)該象物理學(xué)家那樣去使用意識(shí)，即只把它看作關(guān)于客觀事物的經(jīng)驗(yàn)，而不看作關(guān)于心理活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，從而否定了馮特所指的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別，把心理學(xué)家所研究的意識(shí)和物理學(xué)家所研究的客觀事物等同起來。拉什利明確指出這是新實(shí)在論的觀點(diǎn)，并極表贊賞。
華生認(rèn)為心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應(yīng)，根據(jù)反應(yīng)推知刺激，達(dá)到預(yù)測(cè)和控制行為的目的。行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語(yǔ)報(bào)告法和測(cè)驗(yàn)法。這是他們?cè)谘芯繉?duì)象上否認(rèn)意識(shí)的必然結(jié)論。行為主義心理學(xué)在方法論上深受進(jìn)化論問世以來的動(dòng)物心理學(xué)的影響。動(dòng)物不會(huì)作內(nèi)省報(bào)告，所以只能根據(jù)它對(duì)刺激的反應(yīng)來推測(cè)其心理。這樣就使早期的動(dòng)物心理學(xué)染上濃厚的擬人論色彩。摩根提出要盡量克服擬人論，經(jīng)過勒布的進(jìn)一步努力，直至桑代克，均未能徹底解決這一問題。
但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認(rèn)神經(jīng)中樞在動(dòng)物行為中的特殊重要性，認(rèn)為它僅起聯(lián)絡(luò)作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動(dòng)與神經(jīng)中樞活動(dòng)的關(guān)系看作投影關(guān)系，考察外周器官的活動(dòng)，目的在于了解神經(jīng)中樞的活動(dòng)。再者，巴甫洛夫不否認(rèn)意識(shí)，而且非常強(qiáng)調(diào)人和動(dòng)物在心理上的本質(zhì)差別。華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡(jiǎn)單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實(shí)現(xiàn)的。因此他把巴甫洛夫式的條件反射當(dāng)作行為主義的“樞石”。華生夸口說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培育，他能使任何一個(gè)嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實(shí)驗(yàn)，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。他后來侈言要建立行為主義的實(shí)驗(yàn)倫理學(xué)。
華生式行為主義心理學(xué)的影響在20世紀(jì)20年代達(dá)到最高峰。它的一些基本觀點(diǎn)和研究方法滲透到很多人文科學(xué)中去，從而出現(xiàn)了“行為科學(xué)”的名稱。直至今天，其涉及的領(lǐng)域仍日益擴(kuò)大。它們盡管不全以行為主義為指導(dǎo)觀點(diǎn)，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點(diǎn)影響美國(guó)心理學(xué)達(dá)30年。他的預(yù)測(cè)和控制行為的觀點(diǎn)促進(jìn)了應(yīng)用心理學(xué)的發(fā)展。
4、新行為主義
1930年起出現(xiàn)了新行為主義理論，新行為主義者修正了華生的極端觀點(diǎn)。他們指出在個(gè)體所受刺激與行為反應(yīng)之間存在著中間變量，這個(gè)中間變量是指?jìng)€(gè)體當(dāng)時(shí)的生理和心理狀態(tài)，它們是行為的實(shí)際決定因子，它們包括需求變量和認(rèn)知變量。需求變量本質(zhì)上就是動(dòng)機(jī)，它們包括性，饑餓以及面臨危險(xiǎn)時(shí)對(duì)安全的要求。認(rèn)知變量就是能力，它們包括對(duì)象知覺、運(yùn)動(dòng)技能等等。
以斯金納為代表，斯金納在巴甫洛夫經(jīng)典條件反射基礎(chǔ)上提出了操作性條件反射，他自制了一個(gè)“斯金納箱”，在箱內(nèi)裝一特殊裝置，壓一次杠桿就會(huì)出現(xiàn)食物，他將一只餓鼠放入箱內(nèi)，它會(huì)在里面亂跑亂碰，自由探索，偶然一次壓杠桿就得到食物，此后老鼠壓杠桿的頻率越來越多，即學(xué)會(huì)了通過壓杠桿來得到食物的方法，斯金納將其命名為操作性條件反射或工具性條件作用，食物即是強(qiáng)化物，運(yùn)用強(qiáng)化物來增加某種反應(yīng)（即行為）頻率的過程叫做強(qiáng)化。斯金納認(rèn)為強(qiáng)化訓(xùn)練是解釋機(jī)體學(xué)習(xí)過程的主要機(jī)制。
斯金納認(rèn)為心理學(xué)所關(guān)心的是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內(nèi)部機(jī)制。他認(rèn)為科學(xué)必須在自然科學(xué)的范圍內(nèi)進(jìn)行研究，其任務(wù)就是要確定實(shí)驗(yàn)者控制的刺激繼之而來有機(jī)體反應(yīng)之間的函數(shù)關(guān)系。當(dāng)然他不僅考慮到一個(gè)刺激與一個(gè)反應(yīng)之間的關(guān)系，也考慮到那些改變刺激與反應(yīng)的關(guān)系的條件，他的公式為：R=f（SoA）其中R為反應(yīng),S為刺激,A為實(shí)驗(yàn)者在研究中所控制的實(shí)驗(yàn)變因。然而，他對(duì)行為的研究只著重對(duì)單個(gè)被試進(jìn)行嚴(yán)格控制條件下的實(shí)驗(yàn)研究。
斯金納對(duì)有機(jī)體的行為的分析 ：
斯金納對(duì)有機(jī)體的行為的分析劃他的行為科學(xué)研究的重要部分，他的關(guān)于操作條件作用的原理就是他的行為分析的核心觀點(diǎn)。
斯金納用他自己設(shè)計(jì)的"斯金納箱"對(duì)動(dòng)物進(jìn)行了一系列研究，提出了操作條件反射的理論。他把條件作用分為兩種，一種是應(yīng)答性條件反射，即巴甫洛夫的古典式的條件反射；另一種是操作性條件反射，即他自己在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的那種條件反射。前者是由一種可以觀察到的刺激引發(fā)起來的，而后者則是在沒有任何可以觀察到的外來刺激的情境中發(fā)生的，后者比前者在學(xué)習(xí)過程中更為重要。
1、習(xí)得律
斯金納認(rèn)為，塑造動(dòng)物行為的過程就是動(dòng)物學(xué)習(xí)的過程，他把學(xué)習(xí)公式概括為："如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著給予一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么其強(qiáng)度就會(huì)增加。"這里所說的強(qiáng)度的增加并不是某一特定的反應(yīng)，而是使這些反應(yīng)發(fā)生的一般傾向。他認(rèn)為使條件作用的速率增加，關(guān)鍵的變量是強(qiáng)化，練習(xí)不會(huì)使反應(yīng)速率上升，只是為進(jìn)一步強(qiáng)化的發(fā)生提供機(jī)會(huì)而已。
斯金納還對(duì)不同的強(qiáng)化程式的效果進(jìn)行了研究，認(rèn)為不同的間歇、不同的比例以及不同的時(shí)間安排對(duì)行為的形成都有很大的影響。
2、條件強(qiáng)化和泛化現(xiàn)象
斯金納指出，當(dāng)用強(qiáng)化物強(qiáng)化某一動(dòng)作時(shí)使用某一刺激，這一刺激最終會(huì)成為一個(gè)條件強(qiáng)化物，和以前的強(qiáng)化物一樣，可以用來強(qiáng)化這個(gè)動(dòng)作其他一些操作。
如果一個(gè)條件強(qiáng)化物和許多初級(jí)強(qiáng)化物發(fā)生聯(lián)系，那這個(gè)條件強(qiáng)化物就被泛化了，如金錢就是最好的泛化強(qiáng)化物。
3、消退和遺忘
斯金納認(rèn)為，消退是由無(wú)強(qiáng)化引起的，而遺忘則是隨時(shí)間消逝而逐漸衰退的。
斯金納的操作強(qiáng)化原理在教學(xué)上的應(yīng)用
斯金納出于對(duì)現(xiàn)有教學(xué)方法的不滿，根據(jù)操作條件反射和積極強(qiáng)化的原理，設(shè)計(jì)和制造了為學(xué)生安排有效學(xué)習(xí)程序的教學(xué)機(jī)器，在他的倡導(dǎo)下，不到一年，機(jī)器教學(xué)便在美國(guó)風(fēng)行起來并波及了全世界。
他的關(guān)于機(jī)器教學(xué)的理論，也是貫穿著他的行為主義的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)就是行為，任何學(xué)習(xí)，甚至最復(fù)雜的學(xué)習(xí)都可以分解和編制成為詳細(xì)的行為目錄。正是由于這一點(diǎn)，在他的機(jī)器教學(xué)中，忽視了社會(huì)語(yǔ)言刺激對(duì)人的影響的復(fù)雜性。他的機(jī)器教學(xué)主張由于這種局限性而受到了批評(píng)。
二、認(rèn)知主義
1、基本含義
認(rèn)知主義又名認(rèn)知學(xué)派，是一種學(xué)習(xí)理論，與行為主義學(xué)派的理論相對(duì)。認(rèn)知學(xué)派學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)者透過認(rèn)知過程(cognitive process)，把各種資料加以儲(chǔ)存及組織，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)(cognitive structure)。認(rèn)知主義源于格式塔心理學(xué)派，這個(gè)學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實(shí)現(xiàn)的，并提出學(xué)習(xí)是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯(cuò)誤來實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)。該理論關(guān)于“學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)是：關(guān)于學(xué)習(xí)的心理現(xiàn)象，否定刺激（S）與反應(yīng)（R）的聯(lián)系是直接的、機(jī)械的。認(rèn)為人們的行為是以“有機(jī)體內(nèi)部狀態(tài)”——意識(shí)為中介環(huán)節(jié)，受意識(shí)支配的，他們以S-O-R這一公式代替S-R這個(gè)公式（O為中介環(huán)節(jié)）；學(xué)習(xí)并不在于形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而在依靠主觀的構(gòu)造作用，形成“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，主體在學(xué)習(xí)中不是機(jī)械地接收刺激，被動(dòng)地作出反應(yīng)，而是主動(dòng)地有選擇地獲取刺激并進(jìn)行加工；對(duì)學(xué)習(xí)問題的研究，注重內(nèi)部過程與內(nèi)部條件，主要研究人的智能活動(dòng)（包括知覺、學(xué)習(xí)、記憶、語(yǔ)言、思維）的性質(zhì)及其活動(dòng)方式。代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。
2、基本觀點(diǎn)
①布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說
60年代美國(guó)最有影響的認(rèn)知學(xué)派代表人物布魯納（J.S.Bruner）接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)，提出“認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說”。在布魯納看來，學(xué)生的心理發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序的。教學(xué)是要幫助或形成學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長(zhǎng)。他認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式。由此他提倡使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。
a 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的例證
布魯納最著名的也是引起爭(zhēng)議最多的論點(diǎn)是：“任何學(xué)科都可以用理智上忠實(shí)的形式教給任何年齡階段的任何兒童”。所謂“理智上忠實(shí)的形式”，是指適合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或基本概念和基本原理，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是一種最佳的學(xué)習(xí)方式。
舉例說來，代數(shù)中的變換律、分配律和結(jié)合律等，是代數(shù)這門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實(shí)上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時(shí)就知道，如果對(duì)方比自己重，自己就得往后移；如果對(duì)方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據(jù)這個(gè)原理，布魯納設(shè)計(jì)了一個(gè)如圖2－6所示的天平，讓8歲兒童借助動(dòng)手操作、視覺映象和符號(hào)來掌握代數(shù)中的基本結(jié)構(gòu)。
布魯納認(rèn)為，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生雖然能夠像鸚鵡學(xué)舌似地說出“幾乘以幾等于18”，但是他們對(duì)“9?2”與“2?9”，或“6?3”與“3?6”有沒有不同常常感到吃不準(zhǔn)。如果讓小學(xué)生自己先動(dòng)手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個(gè)小環(huán)，讓學(xué)生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)，很快就能知道在鉤子2上掛9個(gè)小環(huán)；在鉤子3上掛6個(gè)小環(huán)；或在鉤子6上掛3個(gè)小環(huán)……，都能保持天平的平衡。這樣，學(xué)生掌握的不只是“9?2=18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。在學(xué)習(xí)過程中，開始時(shí)讓學(xué)生動(dòng)手操作；接著移去天平，讓學(xué)生憑借頭腦中形成的視覺映象來運(yùn)算；最后，學(xué)生熟練掌握運(yùn)算規(guī)則，不用實(shí)物和視覺映象，用符號(hào)也能自如地運(yùn)算了。布魯納由此認(rèn)為，教師只要把握每門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)生表征系統(tǒng)形成的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)，那么任何年齡階段的學(xué)生都能掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。
注重掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，而不是現(xiàn)成的正確答案，必然會(huì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，布魯納認(rèn)為，學(xué)生在掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的同時(shí)，還要掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本方法，其中發(fā)現(xiàn)的方法和發(fā)現(xiàn)的態(tài)度是最為重要的。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動(dòng)，而是包括用自己頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。布魯納并不認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)每一事物都必須從動(dòng)作表征入手，教學(xué)活動(dòng)如何進(jìn)行，取決于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)，即取決于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如果學(xué)生已具有這方面的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)可以從喚起學(xué)生視覺映象開始；如果學(xué)生已具有動(dòng)作表征和映像表征的經(jīng)驗(yàn)，那么就可以直接從形成的符號(hào)表征入手。但從認(rèn)識(shí)某一事物的整體上來看，學(xué)生必須具有這幾方面的經(jīng)驗(yàn)。
b 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征及其教學(xué)策略
1) 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程
在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。教一門學(xué)科不是要建造一個(gè)活著的小型藏書室，而是要讓學(xué)生自己去思考，參與知識(shí)獲得的過程?！罢J(rèn)識(shí)是一個(gè)過程，而不是一種產(chǎn)品。”布魯納強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者。
2) 強(qiáng)調(diào)直覺思維
除了注重學(xué)習(xí)過程之外，發(fā)現(xiàn)法還強(qiáng)調(diào)學(xué)生直覺思維在學(xué)習(xí)上的重要性。布魯納認(rèn)為，直覺思維與分析思維不同,它不根據(jù)仔細(xì)規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來思維的。大量事實(shí)都表明，直覺思維對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語(yǔ)信息，尤其不靠教師指示性的語(yǔ)言文字。直覺思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學(xué)生的探究活動(dòng)中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語(yǔ)言化。與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。
3) 強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)
在學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，布魯納重視的是形成學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)。而發(fā)現(xiàn)活動(dòng)有利于激勵(lì)學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對(duì)探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為“學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型”。布魯納認(rèn)為，與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競(jìng)爭(zhēng)作為主要?jiǎng)訖C(jī)，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學(xué)生的能力動(dòng)機(jī)（competence
motivation），就是使學(xué)生有一種求得才能的驅(qū)動(dòng)力。通過激勵(lì)學(xué)生提高自己才能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。
4) 強(qiáng)調(diào)信息提取
布魯納認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學(xué)上來講未必可能，但現(xiàn)實(shí)生活要求學(xué)生這樣。因?yàn)閷W(xué)生在貯存信息的同時(shí)，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，布魯納讓一些學(xué)生學(xué)習(xí)30對(duì)單詞，要求一組學(xué)生記住單詞，以后要復(fù)述；而要求其他學(xué)生把每對(duì)單詞造成句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復(fù)述其中的95%，而第一組學(xué)生的回憶量不到50%。所以，學(xué)生如何組織信息，對(duì)提取信息有很大影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然會(huì)用某種方式對(duì)它們加以組織，從而對(duì)記憶具有較好的效果。
c 評(píng)論
布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過程,而不是被動(dòng)接受知識(shí)。這一觀點(diǎn)雖然并非布魯納首創(chuàng)，但由于他以自己對(duì)知覺和思維過程的獨(dú)到研究，使發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有了科學(xué)的基礎(chǔ)。
三、構(gòu)建主義
1、基本含義
建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。下面我們就從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面簡(jiǎn)要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。
2、基本觀點(diǎn)
（1）關(guān)于學(xué)習(xí)的含義
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
（2）關(guān)于學(xué)習(xí)的方法
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：a要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；b 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證； c 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。
在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：
⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：
⑴ 搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
⑵ 進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。
⑶ 獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
⑸ 效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：
⑴ 創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
⑶ 自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。
⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。
⑸ 效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。⒊ 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)[10][11]
由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支--“彈性認(rèn)知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。不難看出，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：
⑴ 呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
⑵ 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。
⑶ 思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：①教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級(jí)”進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識(shí)性提問)；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達(dá)到：“還有沒有其它的含義？”“請(qǐng)對(duì)A與B之間作出比較？”，“請(qǐng)?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等等)。
⑷ 小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。⑸ 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對(duì)話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。如前所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實(shí)施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程。
四、三大教育理論的比較
1、區(qū)別
行為主義
認(rèn)知主義
建構(gòu)主義
學(xué)習(xí)的發(fā)生
行為主義將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績(jī)的形式或頻率所發(fā)生的變化。在一個(gè)具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了。
認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，因而，在認(rèn)識(shí)論連續(xù)統(tǒng)一體中是處于理性主義這一端的。學(xué)習(xí)是獲得知識(shí)時(shí)狀態(tài)之間的離散變化，而不是反應(yīng)概率的變化。認(rèn)知理論致力于將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程概念化，
建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成是依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來創(chuàng)造意義。強(qiáng)調(diào)我們之所以能把握世界，乃是因?yàn)閷?duì)自身的經(jīng)驗(yàn)作出獨(dú)特的解釋。
影響學(xué)習(xí)的因素
行為主義者確實(shí)主張對(duì)學(xué)習(xí)者作出評(píng)估以確定教學(xué)應(yīng)該在哪一個(gè)地方開始，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)要確定哪一種強(qiáng)化對(duì)具體的學(xué)習(xí)者來說是最適宜的。然而，最關(guān)鍵的因素還是在如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果。
強(qiáng)調(diào)環(huán)境條件在促進(jìn)學(xué)習(xí)中的作用。教學(xué)講解、示范、舉例及反例匹配等都是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的好辦法。同樣，還強(qiáng)調(diào)了矯正反饋性練習(xí)的作用。認(rèn)知理論聚焦于學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)，
建構(gòu)主義認(rèn)為，行為是由具體情境決定的，任何內(nèi)容的知識(shí)應(yīng)該放在運(yùn)用的情境中來學(xué)習(xí)。
記憶的作用
遺忘被歸因于長(zhǎng)時(shí)間沒有使用某一個(gè)反應(yīng)。定期練習(xí)和復(fù)習(xí)能夠維持學(xué)習(xí)者對(duì)反應(yīng)的準(zhǔn)備。
學(xué)習(xí)的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義充分的方式貯存起來。教師和設(shè)計(jì)人員有責(zé)任幫助學(xué)習(xí)者用最佳的方式來組織信息。遺忘是因?yàn)楦蓴_、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。
理解是通過持續(xù)的、情境性的運(yùn)用來達(dá)到的，而不是僅限于知道便于回憶的定義?！坝洃洝笨偸亲鳛槔鄯e的互動(dòng)史的構(gòu)造物出現(xiàn)的。
遷移是如何發(fā)生的
遷移是指用新的方式或在新的情境中應(yīng)用已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)，也是指已有的學(xué)習(xí)如何影響新學(xué)習(xí)。在行為主義學(xué)習(xí)理論中，遷移來自于概括。相同或相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實(shí)現(xiàn)遷移。
當(dāng)學(xué)習(xí)者知道在不同的情境中如何運(yùn)用知識(shí)，那么就發(fā)生了遷移。
建構(gòu)主義主張：通過讓學(xué)習(xí)者參與到一個(gè)有意義情境中的真實(shí)任務(wù)，就能實(shí)現(xiàn)遷移。
該理論的什么假設(shè)與原理對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)來說是特別相關(guān)的
利用反饋（知識(shí)的結(jié)果）來指導(dǎo)和支持準(zhǔn)確的心理聯(lián)結(jié)。
行為主義者分析學(xué)習(xí)者是為了確定課應(yīng)該從什么地方開始（即學(xué)習(xí)者現(xiàn)在能夠完成什么樣的業(yè)績(jī)？）以及什么樣的強(qiáng)化手段可能最有效（即學(xué)習(xí)者最希望有什么樣的后果？）。
運(yùn)用反饋（強(qiáng)化）來調(diào)節(jié)行為的預(yù)期方向。
主張查明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理基礎(chǔ)（學(xué)習(xí)者如何激活、維持和指導(dǎo)自身的學(xué)習(xí)？）還要分析學(xué)習(xí)者以便確定如何設(shè)計(jì)教學(xué)才能夠達(dá)到最佳效果（學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)是什么？）。
建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是：幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識(shí)不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶入這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。
為了促進(jìn)學(xué)習(xí)應(yīng)如何安排教學(xué)
行為主義主張教師應(yīng)安排環(huán)境條件使得學(xué)習(xí)者能夠?qū)λ尸F(xiàn)的刺激作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)；
認(rèn)知理論則強(qiáng)調(diào)如何使得知識(shí)更有意義和幫助學(xué)習(xí)者組織新信息及將它們與記憶中原有知識(shí)聯(lián)系起來。
教學(xué)的焦點(diǎn)也就逐漸從教轉(zhuǎn)向?qū)W，從事實(shí)與常規(guī)的被動(dòng)遷移逐漸轉(zhuǎn)向觀念與問題的積極應(yīng)用。
布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及行為主義理論的區(qū)別
布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
行為主義理論
理論所受的思潮影響
科學(xué)主義
后現(xiàn)代主義
自然科學(xué)
知識(shí)觀
納強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、簡(jiǎn)約性、概括性、結(jié)構(gòu)性
強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、的非結(jié)構(gòu)
知識(shí)積累關(guān)鍵因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，客觀性
學(xué)習(xí)觀
強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)獨(dú)立去完成學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)隱藏起來的知識(shí)
強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的合作性,強(qiáng)調(diào)同伴重要性；除了強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)外,還注重學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),即獲得學(xué)習(xí)的能力
關(guān)鍵的因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)動(dòng)力來自于外部強(qiáng)化
教師觀
具有權(quán)威性
“指導(dǎo)者”
指導(dǎo)者
教材組織
教材的學(xué)科性、教材本質(zhì)上是由事實(shí)性知識(shí)構(gòu)成的知識(shí)結(jié)構(gòu)
不再限于學(xué)科知識(shí)性,而可以多角度去組織教材
使用教學(xué)機(jī)器可以解決其中的許多問題，因而許多人開始對(duì)教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)感興趣，立志克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端
在教學(xué)上的要求
只注重基本原理和觀念的掌握,而不注重基本原理和觀念在各種情境中的應(yīng)用
宜采用“情境式教學(xué)”,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)是真實(shí)的任務(wù)情境,學(xué)習(xí)應(yīng)與問題解決聯(lián)系起來,主張教師在課堂上提供問題原型,指導(dǎo)學(xué)生探索
只有將教學(xué)內(nèi)容分解為一系列小的教學(xué)單元，在強(qiáng)化的幫助下對(duì)教學(xué)單元的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能使強(qiáng)化的頻率被最大限度地提高，將出錯(cuò)帶來的消極反應(yīng)降低到最小限度。在斯金納條件反射實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)刺激（提問）——反應(yīng)（回答）——強(qiáng)化（確認(rèn)）的原理，制訂了程序教學(xué)的基本原則，并成為課件設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，它對(duì)課件設(shè)計(jì)的原則。交互模式及CAI的發(fā)展有著不可磨滅的貢獻(xiàn)。
