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      首先是對(duì)家庭作業(yè)缺乏監(jiān)管。有些家長(zhǎng)全程“放養(yǎng)式教育”，對(duì)孩子的作業(yè)不管不問(wèn)，被老師談話后，依然無(wú)所作為，自認(rèn)為管理作業(yè)是老師的，導(dǎo)致老師要承擔(dān)更多的責(zé)任，這是“家長(zhǎng)缺位”的重要表現(xiàn)。

      其次是對(duì)學(xué)校教育缺乏配合。杜威在《民主主義與教育》中提到過(guò)學(xué)校的職能，其中一項(xiàng)就是，學(xué)校有責(zé)任為孩子們提供一個(gè)簡(jiǎn)化的環(huán)境以開(kāi)展教育活動(dòng)。環(huán)境對(duì)于小學(xué)生良好習(xí)慣養(yǎng)成和心智健康發(fā)育具有重要作用，家長(zhǎng)的介入無(wú)疑會(huì)破壞學(xué)校的環(huán)境，這里的介入更多的是指不正當(dāng)?shù)母深A(yù)或者本職的推脫，例如家長(zhǎng)不滿(mǎn)教師教學(xué)安排尋釁滋事和上述的作業(yè)監(jiān)管問(wèn)題。這樣的行為顯示出家長(zhǎng)職權(quán)的越界，但同時(shí)也代表著家長(zhǎng)“有效配合學(xué)校教育”的功能缺位。

      再次是不夠重視道德教育。從教育的定義來(lái)看，廣義的教育泛指一切能增進(jìn)人的知識(shí)和技能、發(fā)展人的智力和體力、影響人的思想和品德的活動(dòng)。廣義的教育可能是無(wú)組織的、自發(fā)的或零散的，也可能是有組織的、自覺(jué)的或系統(tǒng)的。它包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育?？梢?jiàn)對(duì)于孩子德行的培育，家長(zhǎng)和老師，無(wú)論是有心的還是無(wú)意的，都可以在不同程度上影響孩子。越是低齡兒童，越受到家庭教育的影響，家長(zhǎng)必須要注意自己的言行，保障孩子的德育。

      最后是很少關(guān)注心理教育。從學(xué)生心智發(fā)展規(guī)律來(lái)看，小學(xué)階段的學(xué)生大多是6-12歲（也有的地區(qū)是4-10歲），在埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論中，這一年齡段包含了階段三（主動(dòng)性對(duì)愧疚感）和階段四（勤奮對(duì)自卑），而這兩個(gè)階段分別對(duì)培養(yǎng)孩子興趣和自信心具有重要作用，老師和家庭是其主要社會(huì)動(dòng)因。因此孩子的心智發(fā)展和正確價(jià)值觀養(yǎng)成需要這兩個(gè)主體共同發(fā)力。越是低齡兒童，越需要父母的心理呵護(hù)，幫助他們識(shí)別心理問(wèn)題，培養(yǎng)興趣和自信心。 如果家長(zhǎng)不能改進(jìn)家庭教育，就會(huì)導(dǎo)致在道德教育和心理教育中的家長(zhǎng)“缺位”。

      首先是布置家長(zhǎng)代勞。有些老師推脫責(zé)任，把家庭作業(yè)批改的任務(wù)全交由家長(zhǎng)，自己則只顧上課，這是“教師缺位”的重要表現(xiàn)。“家長(zhǎng)代勞”可能會(huì)帶來(lái)“家庭矛盾激化”的問(wèn)題。學(xué)校將過(guò)多的學(xué)習(xí)職責(zé)放到家長(zhǎng)身上，只會(huì)加劇家長(zhǎng)工作與家庭的時(shí)間分配矛盾，從而加劇社會(huì)壓力，導(dǎo)致一系列的連鎖反應(yīng)。因此學(xué)校應(yīng)該更多地承擔(dān)起教育（這里指狹義教育的定義）的職責(zé)，避免教師“缺位”。

      其次是希望家長(zhǎng)輔導(dǎo)。有些教師由于精力不足，希望家長(zhǎng)對(duì)孩子進(jìn)行學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，但這可能會(huì)影響到教育的最終效果。相較于家庭教育，學(xué)校是更為官方的、正式的用以學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。學(xué)校有完備的教育計(jì)劃、嚴(yán)格的上下課時(shí)間、固定的上課場(chǎng)所、對(duì)應(yīng)的課內(nèi)外作業(yè)等等，可以系統(tǒng)地、有計(jì)劃地、有目的地進(jìn)行教育活動(dòng)。而“家長(zhǎng)輔導(dǎo)”存在著知識(shí)代溝的問(wèn)題，即知識(shí)續(xù)恰與認(rèn)知迭代之間的矛盾。當(dāng)前知識(shí)更新周期速度達(dá)到了空前的速度，多數(shù)家長(zhǎng)并不具備系統(tǒng)地教授孩子知識(shí)的能力，可能只能輔導(dǎo)簡(jiǎn)單的低年級(jí)作業(yè)。即使家長(zhǎng)有能力開(kāi)展輔導(dǎo)，但對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題，家長(zhǎng)一輩解題的方法和新課標(biāo)要求的解題方法是不一樣的，如果家長(zhǎng)介入孩子的學(xué)習(xí)，很可能會(huì)導(dǎo)致孩子將家長(zhǎng)教的和課上學(xué)的混起來(lái)，甚至兩邊的方法都沒(méi)學(xué)會(huì)，家長(zhǎng)可謂是好心辦了壞事。這樣的行為體現(xiàn)出家長(zhǎng)職權(quán)的越界，同時(shí)對(duì)應(yīng)的是教師角色的“缺位”。

      再次是忽視學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)。從國(guó)家政策上看，素質(zhì)教育是促進(jìn)學(xué)生全面的、生動(dòng)活潑的、可持續(xù)發(fā)展的教育，是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教育，著力提高學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。在素質(zhì)教育的大背景下，教師不能只管授課而忽視素質(zhì)培養(yǎng)，否則就會(huì)導(dǎo)致“教師缺位”問(wèn)題。

      最后是忽視情感價(jià)值的教育。從小學(xué)教育改革趨勢(shì)來(lái)看，教學(xué)目標(biāo)指向從“雙基”走向“三維目標(biāo)”“核心素養(yǎng)”?！半p基”注重學(xué)生知識(shí)的傳授和技能的培養(yǎng)。“三維目標(biāo)”即“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”是一個(gè)完整的整體，教師應(yīng)該在授課過(guò)程中關(guān)注學(xué)生的情感與正確價(jià)值觀。如果無(wú)法關(guān)注這些方面，也意味著教師的“缺位”。