校園霸凌，自古存在，似乎全世界都有。更多的時(shí)候我們要思考的是這些暴力是怎么在校園發(fā)生的，這些孩子的暴力是怎么造成的？我們需要找到根源，尋到解決之法， 因?yàn)檫@些陰影的影響可能是一生伴隨的，甚至一不小心還會釀成悲劇。
對于施暴者，受暴者還有旁觀者，甚至想把事件息事寧人的知情者，到底懷有怎樣的心態(tài)，才會讓悲劇一次次地上演。
我們先來了解一部臺灣校園霸凌劇《無聲》，講的是失聰少年張誠準(zhǔn)備轉(zhuǎn)到啟聰學(xué)校就讀。聾人的世界，卻不比常人的世界寧靜。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)校車最后一排的“游戲”，融入新生活的欣喜之情，瞬間成為恐懼。
他眼見著心儀的女孩貝貝在游戲中遍體鱗傷、學(xué)長小光氣勢狂妄不可質(zhì)疑，一群同學(xué)們又天真無害。張誠忖度著是否該揭開游戲的殘忍真相，或加入游戲的行列？
當(dāng)加害者與受害者的界線越趨模糊，盤根錯(cuò)節(jié)的苦痛、無可傾訴的怨懟，種種困惑與不安在無聲的校園蔓延。
雖然是電影但它是經(jīng)過真實(shí)事件改編的，類似這樣的事件或許就藏匿在我們身邊。你有沒有這樣的疑問？我們的孩子是天生就會欺負(fù)人，還是后天養(yǎng)成的？又或是學(xué)校教育的問題？答案顯然不是一兩句話就能說清楚的。
英國心理學(xué)家格雷厄姆·拉姆斯登博士的《欺負(fù)別的孩子時(shí)，他們在想什么》探究總結(jié)了欺凌這一行為背后的原因。
格雷厄姆同時(shí)也是一個(gè)丈夫和兩個(gè)兒子的父親，他從事了18年的教育心理咨詢工作，在那之前曾做過11年的小學(xué)教師，有著近30年與青少年以及他們的父母打交道的工作經(jīng)驗(yàn)。
無法承載的精神扭曲
透過電影《無聲》中對于角色的中性處理。比如校長不論是其對于事件發(fā)生后的不作為，還是處理過程中惺惺作態(tài)的模樣令人心生厭惡，但她并非是一個(gè)窮兇極惡之人。格雷厄姆將他們看做事社群暴力者中的“置身事外的旁觀者”。
再比如阿誠作為一個(gè)捅破事件窗戶紙的“正面”角色，他則是只能是社群暴力者中的“可能的捍衛(wèi)者”，逐漸走向“積極捍衛(wèi)者”的漸變。因?yàn)楫?dāng)小光承諾如果愿意侵犯班上的一個(gè)學(xué)生，他就不會再找貝貝的麻煩，否則他將繼續(xù)欺負(fù)她。
所以在小光的威逼之下，阿誠侵犯了班上的另一個(gè)學(xué)生，而此舉也致使故事結(jié)尾上演了一出悲劇循環(huán)。貝貝在經(jīng)歷無數(shù)次的侵犯之后，卻還是選擇“無聲”地笑著與班上的同學(xué)相處。
記得《無聲》導(dǎo)演在某次采訪中提及：“我不想激起憤怒，也不想帶有強(qiáng)烈的控訴意味。我也不想站在一個(gè)上帝視角去講這個(gè)故事，善惡的分明是相對模糊的?！?/p>
模糊的善惡界限
再看《無聲》作為本片中較為復(fù)雜的核心人物，學(xué)生小光既是校內(nèi)施暴的主謀，也是長年來被教師侵犯的，顯然他又是受害者。
小光長年受到教師的性侵犯，盡管事件的敗露促使校長調(diào)走涉事的教師，但身心還未健全的小光必定早已百孔千瘡。格雷厄姆認(rèn)為欺凌行為與長期的心理健康問題之間存在著關(guān)聯(lián)性。我們需要開始把經(jīng)常性的欺凌行為更多地當(dāng)做一種心理健康問題，而非其他。
所以反觀影片最后阿城在無法承載痛苦的他與男教員在天臺吐露，自己多年后再次見到侵犯自己的涉事教師反而很開心，頂著悲痛猙獰的面孔，他詢問教員自己是否是變態(tài)，這與房思琪式的痛苦填補(bǔ)如出一轍，令人錯(cuò)愕的心聲也成了精神扭曲的最好佐證。
在影片的前半段集中描述了小光指使其他人侵犯貝貝以及班上其他人，我們在面對暴力理所應(yīng)當(dāng)倍感憤怒。然后，當(dāng)接收到來自影片賦予小光角色復(fù)雜性的拷問：假如所謂的欺凌者也是弱勢的一員，那么出自對原罪的控訴是不是已不能滿足我們對事態(tài)發(fā)展的考量。
現(xiàn)代欺凌的進(jìn)化
現(xiàn)代社會，孩子成長中，惡的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會太少了……”日本心理學(xué)家河合隼雄在《孩子與惡》中描述青少年的攻擊性應(yīng)該如何安全釋放。
當(dāng)下的教育和少子化現(xiàn)象，都不太允許孩子攻擊性的表達(dá)。比如打雪仗這種北方孩子的游戲，在很多學(xué)校是被禁止的。而精力充沛的青少年，必須要有一種途徑去合理釋放成長中的攻擊性。
和河合隼雄的文章中，提到了以扣球?yàn)橹鞯呐徘蛴?xùn)練，帶有“殺伐”氣質(zhì)的運(yùn)動，確實(shí)能幫助孩子化解內(nèi)在的沖動。我?guī)ьI(lǐng)的青少年團(tuán)體中，也有一個(gè)孩子有過類似“很爽”的表達(dá)。
另外，野蠻其體魄、文明其精神，也是相輔相成的。與其一味強(qiáng)化“友愛文明”，不如讓孩子間正常的沖突“光天化日”。
試想，在有成年人保護(hù)與見證的“打架”，肯定要好過孩子們背地里、暗戳戳的欺凌行為，而且，孩子在“正大光明”的沖突里，才能學(xué)會建立自己和他人的邊界感和分寸感。
說在最后
總而言之，格雷厄姆認(rèn)為在面對欺凌事件時(shí)，一方面要從受害者和周圍成年人的視角去看，同時(shí)也要從欺凌者這個(gè)“小惡霸”的角度來看。只有全面、系統(tǒng)地看待和分析欺凌問題，進(jìn)行系統(tǒng)的預(yù)防和干預(yù)，才能幫助孩子搭建起安全、堅(jiān)固的心智之墻，才能共同營造沒有欺凌的校園。
而這本書的核心恰恰是從發(fā)展心理學(xué)角度出發(fā)，透過欺凌視角，作者分析了兒童健康成長的關(guān)鍵因素，如依戀關(guān)系、安全感、自尊、情商、心理健康等，指出家長和教育工作者應(yīng)幫助孩子填補(bǔ)心智之墻上的“缺口”，幫助孩子夯實(shí)心智、積累知識、提高社交和情緒成熟水平。
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