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《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》首次提出“大概念教學(xué)”，即“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”。學(xué)科大概念的提出，要求學(xué)科教學(xué)打破傳統(tǒng)的單元教學(xué)而倡導(dǎo)大單元教學(xué)，大單元教學(xué)成為落實學(xué)科大概念的實踐范式。2022年教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“義教新課程方案”）明確提出：“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強(qiáng)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化。”我國基礎(chǔ)教育新課程改革倡導(dǎo)大單元教學(xué)，并將此作為促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化和落實學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的主要教學(xué)方式。如何正確理解大單元教學(xué)的內(nèi)涵？如何在把握大單元教學(xué)特點的基礎(chǔ)上有效開展大單元教學(xué)？這是新課程改革過程中理論與實踐領(lǐng)域都需要深入探討的問題。

一、大單元教學(xué)內(nèi)涵

單元，是教材組織和教學(xué)活動的基本單位。一般來講教學(xué)單元有兩種類型：一種是依據(jù)兒童思維的結(jié)構(gòu)和過程來組織的經(jīng)驗單元；另一種是依據(jù)學(xué)科知識的邏輯體系來建構(gòu)的教材單元。大單元是相對“單元”或者“小單元”而言的，學(xué)科的教材單元一般稱為小單元，綜合課程、活動課程、核心課程的單元一般稱為大單元。大單元是綜合課程視域下的教學(xué)組織單位，而一般意義上的單元是學(xué)科課程內(nèi)容的組織單位。但是，基于分科教學(xué)的現(xiàn)實生態(tài)，新課程改革倡導(dǎo)的大單元不可完全等同于綜合課程的大單元。那么，新課程所倡導(dǎo)的大單元教學(xué)又該如何理解呢？

首先，大單元教學(xué)的內(nèi)涵要從新課程方案的要求來理解?；A(chǔ)教育新課程方案，不論是普通高中新課程方案，還是義務(wù)教育新課程方案，都沒有對大單元教學(xué)進(jìn)行明確的定義。這實際上給了大單元教學(xué)一個實踐的空間。從義教新課程方案對探索大單元教學(xué)以“促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化”的表述邏輯出發(fā)，大單元教學(xué)應(yīng)該表現(xiàn)為一種整合取向的結(jié)構(gòu)化教學(xué)理念，沒有一個明確的課程范疇，既可以是學(xué)科本位的教學(xué)，也可以是綜合課程教學(xué)。開展大單元教學(xué)，要根據(jù)具體學(xué)情和知識本身的關(guān)聯(lián)性，可以以統(tǒng)編教材的自然單元為載體，也可以在自然單元內(nèi)形成篇章與篇章的有機(jī)關(guān)聯(lián)，還可以對教材進(jìn)行二次開發(fā)，形成單元與單元、學(xué)科與學(xué)科之間的大單元。

其次，大單元教學(xué)的內(nèi)涵要從單元教學(xué)的歷史演進(jìn)中來審視。不同于“大概念”的外來屬性，大單元教學(xué)的發(fā)展有其內(nèi)生的多重因素。考察大單元教學(xué)的內(nèi)涵，既要系統(tǒng)梳理中國傳統(tǒng)教育視域下的單元教學(xué)的轉(zhuǎn)型，又要考察西方教學(xué)理念對大單元教學(xué)形成的影響。從國內(nèi)看，傳統(tǒng)文化中的“觸類旁通”“舉一反三”等教育思想蘊含著大單元教學(xué)的兩個思想要旨：一是從“觸類”和“舉一”中可見歸納的思想，從同類事物中歸納概括出方法原理；二是從“旁通”“反三”中可見演繹乃至遷移的要求，將前一階段歸納所得方法運用于同類事物，最終指向同類遷移甚至異類遷移。通過“旁通”和“反三”，實現(xiàn)“天下之能事畢”的教育理想。在中國傳統(tǒng)教育思想的指導(dǎo)下，國內(nèi)教學(xué)組織由“單篇教學(xué)”走向“單元教學(xué)”“單元整體教學(xué)”?！皢卧w教學(xué)”可視作“大單元教學(xué)”的雛形。以語文教材的編寫為例，1935年夏丏尊與葉紹鈞主編的《國文百八課》，每課包括文話、文選、文法（或修辭）、習(xí)問，為單元教材構(gòu)型提供了科學(xué)范本。該套教材以系統(tǒng)的單元教材編排驅(qū)動教學(xué)進(jìn)行整體性的改革。新中國成立后，語文學(xué)科主要以文體聚合選文，形成不同的文體單元。進(jìn)入第八次課程改革以后，文體單元方式逐漸被人文主題和語文要素雙線單元方式取代。但從教學(xué)實踐來看，單元教學(xué)的思想僅停留于文本層面。無論是以語文知識聚合的單元還是以文體聚合的單元，大部分教學(xué)都落入逐字逐句解讀的單篇教學(xué)的窠臼。語文教學(xué)依舊停留在“教教材”的層面。為打破這樣的現(xiàn)狀，李懷源團(tuán)隊于2005年開始探索單元整體教學(xué)，從課程單元、教材單元、教學(xué)單元實現(xiàn)知識的融會貫通。其中，“課程單元”也稱“經(jīng)驗單元”；“教材單元”是依據(jù)學(xué)科知識的邏輯體系，把性質(zhì)相同或有內(nèi)在聯(lián)系的部分組織在一起；“教學(xué)單元”把教師置于課程單元和教材單元實施的領(lǐng)域。三者結(jié)合以實現(xiàn)單元整體融合。語文單元整體教學(xué)為單元教學(xué)范式建構(gòu)作出積極的探索。隨著教學(xué)改革的持續(xù)推進(jìn)，單元教學(xué)衍生出“主題教學(xué)”“群文教學(xué)”等變式，這些教學(xué)范式以文本互涉為思想基礎(chǔ)，進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化，但并未改變基礎(chǔ)教育單篇教學(xué)的現(xiàn)實生態(tài)，究其原因，單元教學(xué)的價值追求仍舊是學(xué)科知識的大量獲取，三維目標(biāo)中的“知識與技能”“過程與方法”對教師來說是更容易取得教學(xué)成績的抓手，而單篇教學(xué)的大量講解更容易達(dá)成這一目標(biāo)。2017年版普通高中各科課程標(biāo)準(zhǔn)提出各學(xué)科核心素養(yǎng)，標(biāo)志著學(xué)習(xí)者中心整合取向的教學(xué)改革時代正式到來，“人”被作為核心因素置于課程建構(gòu)的視域中。這迫使課堂教學(xué)從教授專家結(jié)論向培養(yǎng)專家思維轉(zhuǎn)變，提升學(xué)生解決真實性問題的素養(yǎng)。解決社會生活中的現(xiàn)實問題成為大單元教學(xué)的價值之一。兼具了“學(xué)科知識”“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗”“社會生活”三個整合維度，大單元教學(xué)范式才真正建立。

再次，關(guān)于大單元教學(xué)還要放在教學(xué)發(fā)展史的語境中來考察。大單元教學(xué)影響之大，與西方整體主義教育思潮密不可分。首先，單元教學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歐美新教育運動，德克樂利提出教學(xué)的“整體化”和“興趣中心原則”，主張把課程分為“個人”和“環(huán)境”兩大類進(jìn)行單元教學(xué)。隨后，克伯屈提出“設(shè)計教學(xué)法”，單元教學(xué)實際上是克伯屈設(shè)計教學(xué)法的具體實施，設(shè)計教學(xué)法主張以兒童生活為中心，按照兒童心理特點進(jìn)行跨學(xué)科單元設(shè)計。近年來，威金斯、麥克泰格倡導(dǎo)的“大概念教學(xué)”對大單元教學(xué)的興起有直接作用。大概念的英文是“big idea”,也有學(xué)者將其翻譯為“大觀念”。大概念不是指一個包含了很多內(nèi)容的、龐大的、語意模糊的詞語，也不是一個基礎(chǔ)概念，而是學(xué)科的核心。大概念相當(dāng)于一個車轄，既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。通過大概念建立學(xué)科知識圖式，促進(jìn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)，形成持久的理解。因此，大單元教學(xué)正是在大概念教學(xué)的基礎(chǔ)上形成的一種教學(xué)組織方式。大單元教學(xué)之“大”不是指數(shù)量之多，而是在質(zhì)的層面促進(jìn)知識的聯(lián)結(jié)，形成結(jié)構(gòu)化的理解。1982 年，澳大利亞學(xué)者彼格斯和科利斯在皮亞杰的發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上建立了一種描述智力發(fā)展的一般性框架，即 “SOLO分類理論”，從五個層次對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了描述：“前結(jié)構(gòu)”“單點結(jié)構(gòu)”“多點結(jié)構(gòu)”“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”和“抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)”。五個層級之間主要描述的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量，對應(yīng)對知識理解、聯(lián)結(jié)、歸納、抽象概括的程度。單篇教學(xué)或傳統(tǒng)的單元教學(xué)，使大部分學(xué)習(xí)者停留在單點結(jié)構(gòu)或多點結(jié)構(gòu)的認(rèn)知層次，而大概念正是促進(jìn)聯(lián)結(jié)的樞紐。因此，促進(jìn)學(xué)生思維向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)發(fā)展，是大單元教學(xué)的要旨。

綜上所述，大單元教學(xué)是在汲取了中國傳統(tǒng)“舉一反三”“觸類旁通”教育思想的基礎(chǔ)上，受西方大概念教學(xué)理念影響，以促進(jìn)學(xué)生思維向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)發(fā)展進(jìn)而實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式。

二、大單元教學(xué)特點

大單元教學(xué)不是對傳統(tǒng)單元教學(xué)的顛覆，而是批判性地繼承了傳統(tǒng)單元教學(xué)的課程知識取向及以單元組織教學(xué)的理念，通過對傳統(tǒng)教學(xué)的目標(biāo)重構(gòu)、內(nèi)容重構(gòu)、程序重構(gòu)最終實現(xiàn)價值重構(gòu)，因此具有學(xué)習(xí)者經(jīng)驗統(tǒng)整性、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)程序逆向性、學(xué)習(xí)成果生活化等特點。

（一）目標(biāo)重構(gòu)——學(xué)習(xí)者經(jīng)驗統(tǒng)整性

教學(xué)目標(biāo)是大單元教學(xué)的邏輯起點。新課程改革以來，教學(xué)目標(biāo)經(jīng)歷了由“雙基目標(biāo)”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的演進(jìn)。核心素養(yǎng)時代的大單元教學(xué)，呈現(xiàn)了從知識為本到素養(yǎng)本位的目標(biāo)重構(gòu)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗統(tǒng)整，體現(xiàn)在兩個方面。一是知識的傳授與人的發(fā)展的統(tǒng)整。三維目標(biāo)在知識與技能的基礎(chǔ)上加上“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”，使之具有人本主義理念，是對雙基教學(xué)目標(biāo)的超越。核心素養(yǎng)著眼于學(xué)生發(fā)展，引導(dǎo)教學(xué)由關(guān)注育分向關(guān)注育人轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者的發(fā)展受到前所未有的重視。二是核心素養(yǎng)對人的整體發(fā)展的統(tǒng)整。雙基目標(biāo)和三維目標(biāo)的弊端在于它們要建立在分而習(xí)之的原子式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，原子式學(xué)習(xí)隱藏著整體等于各部分之和的基本假設(shè)而難以照映出整個世界的真實情況。而核心素養(yǎng)是一個育人統(tǒng)一體?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力；是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。核心素養(yǎng)是個綜合性目標(biāo)，這促使教師在教學(xué)實踐中開展整合的教學(xué)設(shè)計，培養(yǎng)完整而非割裂的人。

（二）內(nèi)容重構(gòu)——課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

懷特海將“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體”的知識稱為惰性知識。這樣的惰性知識充斥于各科教學(xué)乃至學(xué)校教育中，是造成學(xué)校教育與社會生活脫節(jié)的主要原因。況且隨著人工智能的誕生和知識大爆炸時代的到來，知識本身執(zhí)行著意識形態(tài)的新控制功能，扮演著對人的理性、批判、否定與創(chuàng)造性的壓抑角色，進(jìn)而造就了“單向度的人”。新的危機(jī)迫使教育重新審視課程內(nèi)容。為促使學(xué)生能夠調(diào)動學(xué)校知識解決真實世界的現(xiàn)實問題，學(xué)校課程需要被激活。通過知識點的聯(lián)結(jié)促使其結(jié)構(gòu)化是激活的主要途徑。因此以統(tǒng)編教材為載體的大單元教學(xué)在內(nèi)容的編排上做了重大調(diào)整，通過三個方面的整合實現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。一是知識整合。高中語文學(xué)科以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元，將同一主題下的不同篇章或者異質(zhì)篇章聚合，以篇章之間的互文見義追求教學(xué)的集約效應(yīng)，實現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)的知識之間的整合。二是社會生活整合。人文主題即與社會生活密切相關(guān)的重要議題，例如，“信息時代的語文生活”“勞動光榮”等意義單元，教師也可運用智慧對教材進(jìn)行二次開發(fā)，形成不同的意義整體，充分體現(xiàn)了課程內(nèi)容情境化。三是學(xué)習(xí)者中心整合。統(tǒng)編教材的人文主題基于學(xué)生生活生成，且每個單元都設(shè)有指向文本解讀和意義生成的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，替代了以往的碎片化問題。大單元教學(xué)以單元編排的教材體系建構(gòu)舉一反三的教學(xué)邏輯。每個單元就是一個完整的學(xué)習(xí)事件，一個微課程。

（三）程序重構(gòu)——教學(xué)程序逆向性

建立在大概念基礎(chǔ)上的大單元教學(xué)，不要求著眼于碎片化的知識教學(xué)，是要以問題解決的學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，才能實現(xiàn)大單元之大。大單元教學(xué)程序的逆向性正是問題解決的結(jié)果導(dǎo)向。傳統(tǒng)教學(xué)的一般程序是：設(shè)計教學(xué)目標(biāo)—開展教學(xué)活動—進(jìn)行教學(xué)評價。這樣的教學(xué)往往由于學(xué)生不了解學(xué)程終點而處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，效率低下。而大單元教學(xué)首先要明確學(xué)習(xí)的終點在哪里，可采用威金斯和麥克泰格的逆向教學(xué)程序：確定預(yù)期結(jié)果—確定合適的評估證據(jù)—設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)。評估證據(jù)是對預(yù)期結(jié)果的具體量化，知道學(xué)程終點和證明方式對學(xué)生具有重要的激勵作用，這也是將評價融入教學(xué)過程的方式，這樣的以終為始的教學(xué)程序更能促使學(xué)生專注于教學(xué)過程。

（四）價值重構(gòu)——學(xué)習(xí)成果生活化

鉑金斯和所羅門按照任務(wù)的相似性區(qū)分了兩種遷移：當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)相似時，稱為“低通路遷移”；當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相似時，稱為“高通路遷移”。大單元教學(xué)的價值是促成學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解，以實現(xiàn)對生活的高通路遷移，也即學(xué)習(xí)成果生活化，這是大單元教學(xué)的價值追求。懷特海認(rèn)為：“教育只有一個主題，那就是多姿多彩的生活本身?！倍嘧硕嗖实纳钍墙逃某霭l(fā)點與旨?xì)w，不應(yīng)該被大量的知識符號所蒙蔽。大單元教學(xué)有更高的課程內(nèi)容情境化的要求，以解決生活中復(fù)雜多變的問題，培養(yǎng)專家思維。這正是價值重構(gòu)的過程。大單元教學(xué)打破課內(nèi)與課外、學(xué)科與學(xué)科、學(xué)校與社會、線上與線下的壁壘，實現(xiàn)教學(xué)的時空轉(zhuǎn)化，追求基于理解的高通路遷移。因此，大單元賦予了教學(xué)超越學(xué)校教育的生活價值。

三、大單元教學(xué)策略

目前大單元教學(xué)存在三個實踐困境。一是整合之難，大概念的提取以及大情境、大任務(wù)的創(chuàng)設(shè)缺乏具體翔實的操作路徑作為指導(dǎo)，對教師開展大單元教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，實踐中要警惕過碎過散的教學(xué)活動消解大單元的統(tǒng)整性。二是課時矛盾，大單元教學(xué)設(shè)計是一個完整的學(xué)程設(shè)計，以語文學(xué)科的自然單元為例，一個單元應(yīng)該進(jìn)行不少于9課時的整體性設(shè)計，這需要教師在備課時就處理好各部分的課時安排，大單元教學(xué)并不排斥課時教學(xué)，但大單元并不等于課時的簡單疊加。三是評價之難，大單元教學(xué)需要基于大概念完成大任務(wù)，落不到實處容易有凌空蹈虛之感，因此要設(shè)計可觀測的評價任務(wù)和有效的評價量表?；谝陨侠Ь?，大單元教學(xué)的實施要遵循提取大概念—凝練教學(xué)目標(biāo)—設(shè)計教學(xué)評價—開展教學(xué)活動的基本邏輯理路。

（一）提取大概念

大概念是對教學(xué)有統(tǒng)攝作用的少而精的概念，提取大概念是開展大單元教學(xué)設(shè)計的第一步。大概念在不同層面上有不同的統(tǒng)攝意義，如單元大概念、學(xué)科大概念、跨學(xué)科大概念。大概念也有不同的形式：一個詞、一個短語、一個句子或是一個問題、一個正式理論。提取大概念有兩條主要的路徑。一是從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)科知識和專家文本中進(jìn)行自上而下的提取。尤其要重視文本中反復(fù)出現(xiàn)的，對學(xué)科知識理解具有重要作用的概念。比如每個單元的人文主題，必備知識與關(guān)鍵能力，都可以作為大概念。二是結(jié)合學(xué)情和教師特點，經(jīng)過集體討論自下而上地生成大概念，這樣的大概念往往具有地方課程特色。但在生成過程中要經(jīng)過集體協(xié)商，以提高大概念的科學(xué)性。以統(tǒng)編高中語文教材必修下冊活動類單元“信息時代的語文生活”為例，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)里的“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群對“關(guān)注當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)文化，堅持正確的價值導(dǎo)向，提高語言、文學(xué)的鑒賞能力”的要求，也基于學(xué)生對中國科幻電影《流浪地球2》的關(guān)注現(xiàn)狀，將本單元教學(xué)大概念提煉為“信息時代的科幻電影鑒賞”。該大概念指向“科幻電影鑒賞能力”的培養(yǎng)，結(jié)合課標(biāo)對跨媒介閱讀的要求，以電影、網(wǎng)絡(luò)媒介、文學(xué)文本等為載體，在真實的語言環(huán)境中，進(jìn)行語言運用與科技反思。當(dāng)然，以上大概念是單元層面的大概念。如要進(jìn)行單元之間的統(tǒng)整，還可以跨媒介的形式，構(gòu)建一個可以充分互動，體現(xiàn)階段性閱讀體驗的教學(xué)時空，解決線下集中教學(xué)不能解決的長時閱讀問題，提取單元之間的大概念。

（二）基于大概念凝練教學(xué)目標(biāo)

大概念確定了教學(xué)錨點，但是還要有具體的教學(xué)目標(biāo)指引教學(xué)評價和教學(xué)活動的開展。大單元教學(xué)目標(biāo)要能對標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)，還要能指導(dǎo)教學(xué)活動的具體開展。以“信息時代的科幻電影鑒賞”為例，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)對“跨媒介閱讀與交流”的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容定位，可以凝練以下四個教學(xué)目標(biāo)。一是了解常見電影宣傳媒介的語言表達(dá)特點，學(xué)習(xí)運用多種媒介展開有效的表達(dá)和交流——指向認(rèn)識多媒介，對標(biāo)“語言建構(gòu)與運用”核心素養(yǎng)。二是能辨識媒體立場，多角度分析問題，形成獨立判斷——指向辨別媒介信息，對標(biāo)“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)。三是比較不同國家的科幻電影所反映的民族文化心理，能鑒賞科幻電影中的中國式審美——指向善用多媒介，對標(biāo)“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”核心素養(yǎng)。四是建設(shè)跨媒介學(xué)習(xí)共同體，通過共同體形成對科技與人類文明發(fā)展的辯證思考——指向善用多媒介，對標(biāo)“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)。有必要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)目標(biāo)是一個統(tǒng)一體，分而述之的形式只是為了對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行全面的表征，在具體的教學(xué)過程中不可機(jī)械地分割為相互獨立的教學(xué)活動，因此要有統(tǒng)整性的教學(xué)大情境與大任務(wù)。

（三）設(shè)計教學(xué)評價方式

大單元教學(xué)實施的效果如何，最終要靠教學(xué)評價來測評。因此，結(jié)果導(dǎo)向的大單元教學(xué)要緊隨教學(xué)目標(biāo)之后考慮教學(xué)評價的設(shè)計，即將教學(xué)評價置于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動之間，既能體現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的黏合度，又能讓學(xué)生在開展學(xué)習(xí)活動之前知道“要到哪里去”，從而提高教學(xué)效率。大單元教學(xué)評價設(shè)計的原則有兩方面：一是評價方式多元化，即過程評價和結(jié)果評價、表現(xiàn)性評價和形成性評價相結(jié)合；二是評價主體多樣性，即自我評價與他人評價結(jié)合，師生互評與生生互評結(jié)合。這樣的評價方式能充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，也能促使學(xué)生在教學(xué)活動中形成緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)共同體。據(jù)此，對“信息時代的科幻電影鑒賞”設(shè)計一個評價任務(wù)——爭做最佳影評人，即選擇一個媒介，以視頻、文字、音頻（文字量不少于800字）等形式將對電影的最終評價發(fā)布——介入社會評價，采用網(wǎng)絡(luò)“點贊”“評論”等評價手段。一周后進(jìn)行成果分享，綜合過程評價和網(wǎng)絡(luò)結(jié)果評價評選出班級最佳影評人。以上評價任務(wù)有極強(qiáng)的生活價值，指向具體問題的解決，是可觀察與可測量的。

（四）設(shè)計并組織教學(xué)活動

有了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評價，教學(xué)活動的設(shè)計水到渠成。但是在進(jìn)行具體的教學(xué)活動設(shè)計之前要創(chuàng)設(shè)具有統(tǒng)整作用的大情境和大任務(wù)。在“信息時代的語文生活”這個案例中，為了體現(xiàn)育人的整體性和大概念的統(tǒng)攝性，以實現(xiàn)大單元之大，將大情境設(shè)計為：《流浪地球2》成為近期熱映的電影，請從你的角度給該電影打分并撰寫一句話影評。該情境涵蓋的大任務(wù)為“給電影《流浪地球2》打分”。這是一個非常聚焦的問題情境，落腳點很小，但涵蓋的媒介素養(yǎng)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)很多，是以電影為載體的語言表達(dá)、審美表達(dá)、價值觀念的綜合性評判。為高質(zhì)量完成這個任務(wù)需要調(diào)動以下語文學(xué)習(xí)活動：（跨媒介）閱讀與鑒賞——觀看電影《流浪地球2》；表達(dá)與交流——嘗試從自己的觀影體驗給電影打分并撰寫一句話影評；梳理與探究——瀏覽并精選不同媒介不同媒體對《流浪地球2》的評價；表達(dá)與交流——開展班級交流會，評選觀影指南；梳理與探究——對上一環(huán)節(jié)中的爭議性話題開展探究，該環(huán)節(jié)需要教師提供許多跨媒介的支架性材料供學(xué)生思辨；表達(dá)與交流——開展班級辯論會；表達(dá)與交流——形成結(jié)論，修改自己的打分及評論；表達(dá)與交流——形成深度影評，自選媒介，以文字、視頻、音頻形式進(jìn)行發(fā)布?？傊诖蟾拍畹拇髥卧虒W(xué)設(shè)計，需要讓大概念經(jīng)歷解構(gòu)到建構(gòu)的過程。大概念不是直接灌輸給學(xué)生的專家結(jié)論，而是教師在開展教學(xué)之前腦海里的知識圖式，該圖式在學(xué)生腦海里形成的過程便是大概念的習(xí)得過程。在“信息時代的科幻電影鑒賞”這個案例中，學(xué)生所接收到的顯性任務(wù)是完成對《流浪地球2》的評價，在解決這個問題的過程中建構(gòu)起信息時代所應(yīng)該具備的電影鑒賞力，這樣的建構(gòu)比記住一些知識的表征更有意義。

（本文編輯：徐華楠）