有幸讀到無(wú)錫市泰伯實(shí)驗(yàn)幼兒園的一篇結(jié)題報(bào)告，１４００多字，不僅認(rèn)真讀完，而且滿心歡喜，忍不住推薦給大家。
吳文化園本課程審議及其序列化研究
研 究 報(bào) 告
《吳文化園本課程審議及其序列化研究》是江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題。該課題于2013年11月經(jīng)江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室批準(zhǔn)立項(xiàng)，課題編號(hào)為B-a/2013/02/102。2013年12月26日舉行開(kāi)題論證會(huì)，2015年6月29日開(kāi)展中期匯報(bào)活動(dòng)。經(jīng)過(guò)三年的研究，基本達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。
一、課題研究的背景及意義
從“九五”到“十一五”，我園行走在吳文化特色教育的大道上。在開(kāi)展吳文化傳承視野中的園所文化建設(shè)中，我園構(gòu)建了一套具有本地、本園特色的吳文化園本課程，即《中國(guó)吳文化特色教程》，于2009年2月由作家出版社出版。近年來(lái)，隨著工業(yè)、農(nóng)業(yè)、旅游業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展，地方教育資源的進(jìn)一步豐富，以及農(nóng)村城市化建設(shè)步伐的加快和幼兒園的異地新建等原因，導(dǎo)致《教程》中的一些內(nèi)容與幼兒生活、生活環(huán)境及地方教育資源之間有了差距、有些內(nèi)容甚至脫離了幼兒的生活實(shí)際。在教育日新月異的今天，我們有必要重新審視我們的園本課程，讓課程更好地實(shí)現(xiàn)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》和《指南》）的最新理念，讓三分之一的園本課程與三分之二的其他課程更有機(jī)融合與互補(bǔ)，最大程度地促進(jìn)孩子的發(fā)展。
（一）有利于培養(yǎng)幼兒情操，傳承優(yōu)秀地方文化
文化是人類(lèi)精神產(chǎn)品的結(jié)晶，研究、挖掘地區(qū)傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵和其中的積極成分是精神文明建設(shè)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，更是學(xué)校教育不可忽視的資源寶藏。課程審議和課程序列化研究的主體是教師，但核心是幼兒。吳文化園本課程中包括了“吳地人文”、“吳地歌謠”、“吳地童戲”、“吳地工藝”等特色領(lǐng)域，孩子們?cè)趨堑氐膫鹘y(tǒng)文化、地理環(huán)境、風(fēng)土人情、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中無(wú)時(shí)無(wú)刻不在接受愛(ài)國(guó)主義教育的熏陶，不管是課程的前審議、中審議還是后審議，這些內(nèi)容始終是主線。幼兒在實(shí)地參觀、作品欣賞、故事聆聽(tīng)、表達(dá)或操作中，認(rèn)識(shí)到家鄉(xiāng)優(yōu)秀的地方文化資源，感受到家鄉(xiāng)人民用聰明的才智創(chuàng)造出的燦爛文化，從而培養(yǎng)了對(duì)民族文化的認(rèn)同和喜愛(ài)。
（二）有利于引領(lǐng)教師歷練，提高課程領(lǐng)導(dǎo)力
課程審議的最終目的不是趨同，而是激發(fā)思想，提高認(rèn)識(shí)，改善課程的實(shí)施。課程審議的過(guò)程是集探究、決策、行動(dòng)于一體的實(shí)踐過(guò)程。[1]在吳文化園本課程審議和序列化研究中，教師作為主體，都有話語(yǔ)權(quán)，也應(yīng)該積極發(fā)表自己的意見(jiàn)。為此，我們要為每位教師提供實(shí)踐的平臺(tái)、營(yíng)造審議的氛圍，保證他們都能積極參與。只有通過(guò)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，教師才能積累相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在審議中才會(huì)有話可講，并在相互的啟迪中拓寬思路、開(kāi)拓視野、迸發(fā)智慧。通過(guò)課程審議，教師會(huì)對(duì)自己的工作、觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)和反思，提高了研究能力；通過(guò)課程審議，教師會(huì)在聽(tīng)取他人反饋時(shí)，引發(fā)自身的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展；通過(guò)課程審議，教師學(xué)會(huì)了共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、集思廣益，加強(qiáng)了教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)；通過(guò)課程審議，群體的經(jīng)驗(yàn)和智慧得以分享，提高了教師課程建構(gòu)和實(shí)施的能力。
（三）有利于豐富課程內(nèi)容，促進(jìn)活動(dòng)內(nèi)容的適切性
吳文化是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中最具活力和創(chuàng)造力的地域文化之一，它以鮮明的精神品格和豐富的文化內(nèi)涵，催生了生機(jī)蓬勃的江南文明。吳文化園本課程的審議不在于形式而在于實(shí)質(zhì)。而這實(shí)質(zhì)具體在哪里？就在于課程審議能否促進(jìn)園本課程實(shí)施中適宜性調(diào)整，即是否能滿足孩子的需求，激發(fā)孩子的興趣，促進(jìn)孩子的發(fā)展。依據(jù)《綱要》《指南》精神和幼兒的年齡特點(diǎn)、發(fā)展水平和認(rèn)知規(guī)律，《吳文化園本課程審議及其序列化研究》中對(duì)具有吳文化內(nèi)核的園本課程的建構(gòu)和實(shí)施情況進(jìn)行討論和權(quán)衡，在研究中進(jìn)一步理解課程、調(diào)整課程，在群體碰撞中催生策略，解決問(wèn)題，不斷提高園本課程的科學(xué)性、適切性和系統(tǒng)性，并在豐富課程內(nèi)容的過(guò)程中促進(jìn)孩子的全面發(fā)展。
（四）有利于提升辦園內(nèi)涵，彰顯園所文化特色
吳文化是本地區(qū)域文化，生存在江南這片土地上的人的思想、觀念、行為、習(xí)俗等等無(wú)不受其影響，“尚德”、“開(kāi)拓”作為一種精神文化，在吳地有著悠久的歷史底蘊(yùn)。在“至德名邦”的光照下，在“泰伯精神”的感召下，本地人民不斷傳承“尚德”文化，形成了特有的崇文重學(xué)、至善務(wù)實(shí)的樸實(shí)民風(fēng)；不斷傳承“開(kāi)拓”精神，塑造錢(qián)穆、錢(qián)偉長(zhǎng)、錢(qián)臨照、錢(qián)令希等“院士之鄉(xiāng)”的典范。吳文化園本課程將江南吳地幼兒感興趣的、適合的、有益的資源收集整理出來(lái)，轉(zhuǎn)化為適合幼兒的環(huán)境、活動(dòng)和游戲，通過(guò)幼兒零距離的接觸吳地文化創(chuàng)立特色課程，更有利于形成學(xué)校的特色，鑄就學(xué)校品牌。
二、課題研究的目標(biāo)與內(nèi)容
（一）研究目標(biāo)
通過(guò)對(duì)吳文化園本課程的審議與序列化研究，一方面探索課程審議的園本模式，序列化建構(gòu)園本課程，從而優(yōu)化原有課程，形成具有吳文化特色的、鄉(xiāng)土特點(diǎn)的園本課程；另一方面在審議與調(diào)整的過(guò)程中不斷提高教師對(duì)課程的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施、調(diào)整與評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)能力，不斷掌握課程審議的技術(shù)。由此不斷彰顯園所特色，提升辦學(xué)品位。
（二）研究?jī)?nèi)容
1．幼兒園課程審議及課程序列化的文獻(xiàn)研究
以“吳文化”“園本課程”“課程審議”“課程序列化”為關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，理解吳文化課程的內(nèi)涵和外延，借鑒他人開(kāi)展課程研究和審議的途徑、方法和規(guī)律等，為本課題找準(zhǔn)切入口和新的發(fā)展空間。
2．吳文化園本課程審議的行動(dòng)研究
遵循泰勒的課程原理，從兒童、社會(huì)、知識(shí)內(nèi)在的邏輯關(guān)系三個(gè)緯度重新審視園本課程的目標(biāo)、內(nèi)容、資源、組織、評(píng)價(jià)等，使之更科學(xué)、合理、有效。與此同時(shí)探索園本課程審議的方式、園本課程審議的主體、園本課程審議的策略等問(wèn)題，關(guān)注實(shí)踐，引導(dǎo)思辨與探析，激起多元對(duì)話，在碰撞、激蕩中催生策略。
3．吳文化園本課程序列化的實(shí)踐研究
在園本課程審議的過(guò)程中探索目標(biāo)、內(nèi)容的設(shè)置，課程的實(shí)施，方式方法和策略的運(yùn)用，資源的開(kāi)發(fā)和利用等方面如何具有循序漸進(jìn)的特點(diǎn)，如何具有序列性。嘗試從幼兒的年齡特點(diǎn)，內(nèi)容的難易程度，季節(jié)、節(jié)日等時(shí)間的先后順序，同一主題中的活動(dòng)內(nèi)容成序等方面展開(kāi)，由此序列化建構(gòu)園本課程。
4．吳文化園本課程實(shí)施案例、微故事研究
以吳文化園本課程審議為研究和實(shí)踐點(diǎn)，以案例研究法為基本研究方法，在課程實(shí)施中，以微故事的形式記錄下一些有趣的事或有意思的片段，留下課程實(shí)施的印跡，并用科學(xué)的兒童觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀進(jìn)行課程目標(biāo)、內(nèi)容、資源、策略等的分析，積累課程審議的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和方法，進(jìn)而調(diào)整課程設(shè)計(jì)，改進(jìn)教育實(shí)踐，提升教學(xué)能力。
三、課題研究的方式方法與措施
（一）堅(jiān)持理論引領(lǐng)，在學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)化
課程審議是教師交流思想、表達(dá)觀念的重要形式，也是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要途徑。[2]課程審議的一個(gè)重要特征就是言之成理、言之有據(jù)，對(duì)理論的學(xué)習(xí)和對(duì)實(shí)踐的總結(jié)是教師參與課程審議的必要條件和基礎(chǔ)。在這個(gè)課題中，我們主要引領(lǐng)教師開(kāi)展兩方面的學(xué)習(xí)，一是進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)搜索、書(shū)本學(xué)習(xí)等，引導(dǎo)教師把握對(duì)課程審議和序列化這兩個(gè)新名詞的認(rèn)識(shí)與理解；二是轉(zhuǎn)變教師的課程觀、教育觀、兒童觀，使審議完善后的園本課程更切合《綱要》和《指南》的精神，更能促進(jìn)幼兒的發(fā)展。
1．網(wǎng)絡(luò)搜索式學(xué)習(xí)
課題開(kāi)展初，要求教師就課題中的兩個(gè)關(guān)鍵詞“課程審議”和“課程序列化”進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)搜索、相關(guān)書(shū)籍閱讀、經(jīng)驗(yàn)做法摘抄等，并于2013年5月22日，組織課題組成員開(kāi)展“課程審議”情報(bào)搜集對(duì)對(duì)碰活動(dòng)，就搜集到的關(guān)于“課程審議”和“課程序列化”的國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行分享、交流與匯總，由此整理課程審議及其序列化的研究現(xiàn)狀，撰寫(xiě)研究綜述。
2．菜單式學(xué)習(xí)
圍繞幼兒園課程觀、教育觀、兒童觀的問(wèn)題，教科室有針對(duì)的選擇一些理論文章，將文章題目、來(lái)源以“菜單”的方式提供給教師，讓教師們按需“點(diǎn)菜”，自主學(xué)習(xí)。
3．問(wèn)題引領(lǐng)式學(xué)習(xí)
每次教學(xué)研討、活動(dòng)審議前，給予教師一些思考題，引導(dǎo)教師根據(jù)問(wèn)題自主學(xué)習(xí)，尋求理論支持并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐做好交流準(zhǔn)備。如一次關(guān)于教材內(nèi)容的適切性的審議，我們提供了以下思考題“活動(dòng)內(nèi)容的選擇、目標(biāo)的定位是否適合本年齡段的幼兒？為什么？該教學(xué)活動(dòng)的組織是否能有效的促進(jìn)幼兒的發(fā)展？基于這個(gè)活動(dòng)能否拓展活動(dòng)的形式，改變活動(dòng)組織方式？”帶著問(wèn)題的自主學(xué)習(xí)，讓教師在寬松、自主的氛圍中解決實(shí)際的問(wèn)題，也使每一次的審議活動(dòng)更具實(shí)效。
4．研究共同體式學(xué)習(xí)
充分發(fā)揮園內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用是我園開(kāi)展專(zhuān)題學(xué)習(xí)的重要形式。由此，我們每學(xué)年都做好區(qū)級(jí)以上骨干教師講座的安排計(jì)劃，讓骨干教師理論聯(lián)系實(shí)際對(duì)教師進(jìn)行課程觀、教育觀等方面的專(zhuān)題講座，幫助教師不斷轉(zhuǎn)變觀念，積累經(jīng)驗(yàn)，共同提高。課題開(kāi)展期間，更是頻頻開(kāi)展特色項(xiàng)目（國(guó)畫(huà)、面塑、陶藝、版畫(huà)）的園本操作培訓(xùn)、園本研討活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)介紹交流活動(dòng)等，老師們?cè)谝淮未蔚鸟雎?tīng)中、研討中、操作中不斷更新觀念、提高特色教學(xué)、課程審議的能力。
5．多元交互式學(xué)習(xí)
僅限于園內(nèi)的學(xué)習(xí)在一定程度上制約著教師的思維拓展，為此，我們經(jīng)常邀請(qǐng)省、市專(zhuān)家來(lái)園指導(dǎo)，對(duì)教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)性理論的引領(lǐng)。如2013年9月3日，邀請(qǐng)無(wú)錫市教育科學(xué)研究院黃樹(shù)生博士來(lái)園開(kāi)展《關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與幼兒園高瞻課程活動(dòng)設(shè)計(jì)》的講座；2014年1月9日，邀請(qǐng)無(wú)錫市教育科學(xué)研究院周正強(qiáng)老師來(lái)園進(jìn)行《幼兒紙版畫(huà)》的講座；2014年 4月17日，組織全體教師觀看南京實(shí)驗(yàn)幼兒園的廖曉青老師的視頻講座《綜合課程中年級(jí)組課程審議的再思考》，并結(jié)合自己年級(jí)組的課程審議活動(dòng)開(kāi)展反思與交流活動(dòng)。在“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的同時(shí)，我們還積極的“走出去”：2013年全園主班教師走進(jìn)上海虹口區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園，參觀他們的課程環(huán)境布置與區(qū)域材料投放。2014年，分批派骨干教師、教研組長(zhǎng)去南京實(shí)驗(yàn)幼兒園、無(wú)錫市實(shí)驗(yàn)幼兒園跟班學(xué)習(xí)，了解他們的課程實(shí)施與調(diào)整，年級(jí)組、教研組的課程審議情況，從中汲取他們好的經(jīng)驗(yàn)，也通過(guò)他們的專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)幫我們答疑解惑。
（二）直面教育實(shí)踐，在問(wèn)題中前行
實(shí)踐是教師成長(zhǎng)的基石。課程審議必須直面具體的教育實(shí)踐，關(guān)注課程對(duì)促進(jìn)幼兒發(fā)展、教師發(fā)展的價(jià)值以及課程的良性發(fā)展，力求在理論引領(lǐng)下解決課程實(shí)踐中的真問(wèn)題。[3]幼兒園園本課程應(yīng)該“審什么？”“如何審？”等，我們要在解決問(wèn)題中找到方法，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。
1.關(guān)于園本課程審什么和怎么審的問(wèn)題
張華在《“實(shí)踐的課程范式”及其應(yīng)用研究》中論述到“教師和學(xué)生的需要，興趣和問(wèn)題是課程審議的核心問(wèn)題。[4]吳文化園本課程是依托吳地文化、本地資源，開(kāi)發(fā)、構(gòu)建的一套具有本地、本園特色的課程。它重視環(huán)境的文化性，通過(guò)吳文化環(huán)境、活動(dòng)、游戲的熏陶與濡染，讓幼兒在潛移默化中感受吳文化、體驗(yàn)吳文化、理解吳文化。它與本地文化、資源息息相關(guān)。因而吳文化園本課程的審議除了關(guān)注科學(xué)、合理的活動(dòng)目標(biāo)，優(yōu)秀、適宜的教育內(nèi)容，豐富、多樣的途徑和方法外，更關(guān)注課程資源的整合、主題框架的合理構(gòu)建等基本要素。
⑴審吳文化課程資源，優(yōu)化課程支持
在開(kāi)發(fā)這套課程的時(shí)候，鴻山經(jīng)濟(jì)以農(nóng)業(yè)為主，鴻山遺址在發(fā)掘中但尚無(wú)博物館建設(shè)計(jì)劃，泰伯墓還沒(méi)有晉升為國(guó)家級(jí)重點(diǎn)文物保護(hù)單位。區(qū)轄調(diào)整后，鴻山街道劃歸外向型創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)為主體的國(guó)家高新技術(shù)園區(qū)。此時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)的課程資源已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，有的甚至已經(jīng)消失，如昔日的農(nóng)忙景象、養(yǎng)牛場(chǎng)、養(yǎng)蠶人家等都已經(jīng)進(jìn)入了記憶。于是，2013年暑假，基于兒童的立場(chǎng)，我們對(duì)吳文化園本課程中所用的資源進(jìn)行“論證性審議”。一方面系統(tǒng)性地考察和梳理哪些資源是可以繼續(xù)利用實(shí)施？哪些資源是需要調(diào)整？哪些資源已經(jīng)不復(fù)存在？在此基礎(chǔ)上對(duì)園本課程的資源進(jìn)行合理的刪減與整理；另一方面隨著新型的吳文化在工業(yè)化和后工業(yè)化時(shí)代的不斷創(chuàng)新發(fā)展，鴻山地區(qū)新建景觀、新生事物的不斷涌現(xiàn)，幼兒園異地重建造就了各種新的活動(dòng)資源空間（如各個(gè)實(shí)習(xí)場(chǎng)性質(zhì)的特色活動(dòng)室），課題組拓展了許多富有時(shí)代性且為幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的課程資源，進(jìn)行了一次統(tǒng)整的篩選與補(bǔ)充。
⑵審園本化課程主題，優(yōu)化課程框架
由于歷史和理論視野的局限，吳文化園本課程中的一些教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)忽視了兒童的中心地位，其主題與幼兒的現(xiàn)實(shí)生活之間存在一定的時(shí)代溝，與孩子的成長(zhǎng)需要之間也存在一些信息溝，因此在研究中，我們特別重視對(duì)課程框架的科學(xué)審議。[5]
吳文化園本課程依據(jù)《綱要》目標(biāo)和建議，結(jié)合我園的園風(fēng)，從尚德、創(chuàng)新、求美三個(gè)緯度設(shè)置了課程目標(biāo)，并分解到“吳地人文”、“吳地歌謠”、“吳地童戲”、“吳地工藝”四個(gè)板塊，涵蓋了幼兒園教育的社會(huì)、健康、藝術(shù)、語(yǔ)言、科學(xué)五大領(lǐng)域，框架建構(gòu)較全面、合理，符合體、智、德、美全面發(fā)展的要求。但是，這四大主題內(nèi)容及其組織形式缺乏幼兒園教育邏輯，有的項(xiàng)目以教學(xué)活動(dòng)、特色活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)展開(kāi)，有的又滲透在戶(hù)外活動(dòng)、游戲活動(dòng)之中，既不利于課程實(shí)施，又影響了學(xué)習(xí)效果。2013年開(kāi)始，我們?cè)谡n程審議中將學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為四大塊：特色主題篇（即原“吳地人文”）、民間美術(shù)篇（原“吳地工藝”中的陶藝、民間工藝、中國(guó)畫(huà)等）、吳地童戲篇（原“吳地歌謠”與“民間游戲”的整合）、特色專(zhuān)用室篇（“吳地人文”中的各個(gè)區(qū)域游戲活動(dòng)），這四大塊的內(nèi)容正好與四個(gè)子課題相吻合，以四個(gè)子課題的審議研究達(dá)成主課題的實(shí)施。
⑶審主題性學(xué)習(xí)活動(dòng)，優(yōu)化課程內(nèi)容
兒童學(xué)習(xí)的興趣和需要是當(dāng)代學(xué)前教育的重要課題。對(duì)兒童需要和興趣的尊重是多層次、多方位的，有當(dāng)下的、現(xiàn)實(shí)的需要和未來(lái)的、可能的需要，有自發(fā)的需要和自覺(jué)的需要，有短時(shí)的需要和長(zhǎng)期的需要等。[6]我們?cè)趯徸h過(guò)程中，嘗試兼顧兒童認(rèn)知的興趣和需要，用愛(ài)心呵護(hù)和培育吳文化傳承的種子，著力于學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的個(gè)性化和最優(yōu)化。在具體項(xiàng)目的“判定性審議”操作中，我們堅(jiān)守三條審議原則：
①力求特色主題內(nèi)容更合理、均衡
并非吳地人文都是幼兒園教育的內(nèi)容選擇，有些項(xiàng)目并不符合幼兒認(rèn)知心理和學(xué)習(xí)需要。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，鴻山遺址博物館陳列品，除無(wú)錫市徽原型的“玉飛鳳”之外，一些出土的陶瓷、玉器是靜止的物體，引不起孩子的興趣。幼兒對(duì)懷海義莊的歷史及其鄉(xiāng)賢的背景沒(méi)有切身體會(huì)，故事比較遙遠(yuǎn)，看不見(jiàn)、摸不著。有些學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)受條件限制，如鴻山遺跡、家鄉(xiāng)新貌中的好多項(xiàng)目都需要親臨現(xiàn)場(chǎng)參觀、寫(xiě)生或組織現(xiàn)場(chǎng)操作等。有些主題內(nèi)容雷同，如“江南第一世家”和“懷海義莊”等物景寫(xiě)生，鴻山生態(tài)園和梁鴻濕地公園的一些參觀活動(dòng)，目標(biāo)要求都差不多，形式上也有雷同，只是換個(gè)景觀或地點(diǎn)而已。
因此，將吳文化園本課程中“吳地人文”的部分內(nèi)容融入“鴻山秋語(yǔ)”和“伯瀆春色”這兩大主題，將原來(lái)中班年齡段學(xué)習(xí)的 “鴻山的傳說(shuō)”、“鴻山十八景”、“鴻山小導(dǎo)游”等內(nèi)容遷入大班清明前夕的遠(yuǎn)足課程。中班幼兒春季課程情境設(shè)計(jì)為生態(tài)園或濕地公園，建構(gòu)吳風(fēng)沐浴的踏青系列活動(dòng)。審議后的吳文化課程，統(tǒng)整為“鴻山秋語(yǔ)”和“伯瀆春色”兩大版塊，不僅增強(qiáng)了特色主題的“吳味”，也解決了園本課程分量過(guò)重的不良結(jié)構(gòu)。
②力求特色活動(dòng)內(nèi)容更系統(tǒng)、聚焦
十一五期間，“吳地工藝”課程中根據(jù)教師的愛(ài)好和才能開(kāi)設(shè)開(kāi)展了陶泥、國(guó)畫(huà)、彩繪、刺繡、面泥、稻草編織、剪紙等特色活動(dòng)，作品精彩紛呈。后來(lái)，在課程審議中，從吳文化遺產(chǎn)傳承的視角對(duì)“點(diǎn)的項(xiàng)目”進(jìn)行了童趣化的系統(tǒng)思考，將特色活動(dòng)進(jìn)一步做活、做精、做細(xì)。最終確定了面泥、陶藝、國(guó)畫(huà)、版畫(huà)四個(gè)重點(diǎn)特色活動(dòng)項(xiàng)目，其它項(xiàng)目教師可個(gè)性化的展開(kāi)，同時(shí)納入“吳風(fēng)雛燕”幼兒吳文化才藝節(jié)的“體驗(yàn)周”活動(dòng)中，幼兒可根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好去體驗(yàn)。
自2014年開(kāi)始，面塑、陶藝、國(guó)畫(huà)、版畫(huà)四個(gè)項(xiàng)目組設(shè)有特定的負(fù)責(zé)人，各班教師根據(jù)自己的能力、愛(ài)好及幼兒的興趣選擇其一，確立班級(jí)特色，園部統(tǒng)籌均衡，確保各年級(jí)組有兩個(gè)同項(xiàng)目的平行班，便于研討與交流。項(xiàng)目負(fù)責(zé)人從計(jì)劃的制定、內(nèi)容的確立到活動(dòng)的實(shí)施定期開(kāi)展審議活動(dòng)；從內(nèi)容的充實(shí)、實(shí)施的策略等層面開(kāi)展豐富多彩的交流與研討活動(dòng)，以此在特色項(xiàng)目聚焦的基礎(chǔ)上逐步完善一套系統(tǒng)的特色活動(dòng)課程。
③力求特色專(zhuān)用室活動(dòng)更創(chuàng)新、有趣
新園配備了“太湖人家”、“稻草人家”、“養(yǎng)蠶人家”、“竹園”、“印染房”、“茶吧”六個(gè)實(shí)習(xí)場(chǎng)性質(zhì)的吳文化特色活動(dòng)室。根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)，2014年2月，我們將這六個(gè)專(zhuān)用室按操作的難度系數(shù)一分為二，“太湖人家”、“印染房”、“養(yǎng)蠶人家”為中班特色活動(dòng)專(zhuān)用室，“稻草人家”、“竹園”、“茶吧”為大班特色活動(dòng)專(zhuān)用室。小班幼兒年齡較小，動(dòng)手能力與交往能力才剛剛起步，還是以班級(jí)為單位的娃娃家、超市、銀行、理發(fā)店等一些社會(huì)性區(qū)角活動(dòng)為主，到中班才開(kāi)始特色專(zhuān)用室的活動(dòng)。
在專(zhuān)用室的活動(dòng)模式上我們嘗試打破原有的傳統(tǒng)模式，力求活動(dòng)更多樣化。如“茶吧”活動(dòng)，在固有思維中，就是小朋友認(rèn)識(shí)一些茶的種類(lèi)，感受中國(guó)的茶道，泡泡茶、喝喝茶的地方。我們嘗試將幼兒學(xué)過(guò)的吳地童謠、聽(tīng)過(guò)的尚德故事引入其中，在茶吧環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中增添這些元素，也投放了一些自制的童謠、故事小書(shū)，孩子們?cè)谄凡柚噙€可看看小書(shū)、念念童謠。另還開(kāi)辟了一個(gè)“說(shuō)書(shū)”環(huán)節(jié)，每次有小朋友輪流給大家說(shuō)說(shuō)自己會(huì)的童謠、故事，也可用方言說(shuō)說(shuō)一些自己周?chē)l(fā)生的趣事趣聞。
2.關(guān)于園本課程序列如何調(diào)整的問(wèn)題
吳文化園本課程不是單個(gè)、獨(dú)立、串聯(lián)的活動(dòng)，而是為達(dá)成目標(biāo)而設(shè)計(jì)的系列活動(dòng)，它是由一個(gè)個(gè)相互關(guān)聯(lián)、不斷遞進(jìn)的情境脈絡(luò)組成的，有著側(cè)重不同、循序漸進(jìn)的過(guò)程。而幼兒的發(fā)展也有著鮮明的年齡特點(diǎn)，有著不同的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展可能。于是，我們?cè)谡n程審議的同時(shí)進(jìn)行了序列化的研究。
首先，關(guān)注年齡序列。課程內(nèi)容從小班到大班，根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)從易到難逐步深入。要了解幼兒的年齡特點(diǎn)，就必須充分領(lǐng)會(huì)《指南》精神，熟知《指南》中各年齡段幼兒應(yīng)達(dá)到的相應(yīng)指標(biāo)，為此，園部通過(guò)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)、送出去”的方式開(kāi)展了多次的《指南》培訓(xùn)、園本教研、《指南》考試等活動(dòng)，讓教師把握幼兒的年齡特點(diǎn)，把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)。在審議活動(dòng)中，我們?cè)鲈O(shè)了計(jì)劃審議環(huán)節(jié)。從2014年開(kāi)始，每學(xué)期初，各子課題負(fù)責(zé)人都會(huì)進(jìn)行特色主題或特色項(xiàng)目的計(jì)劃審議，根據(jù)《指南》中各年齡段幼兒需達(dá)到的目標(biāo)重新審視本年度的內(nèi)容安排、難易程度，形成小中大的內(nèi)容在難易程度上的遞增序列。
其次，關(guān)注時(shí)間的先后及同一主題中活動(dòng)內(nèi)容成序。每個(gè)特色主題開(kāi)展前，年級(jí)組都會(huì)進(jìn)行主題前審議活動(dòng)，其中主題內(nèi)容的先后安排是審議的一大重點(diǎn)，我們除了遵循季節(jié)、節(jié)日等時(shí)間的先后順序，還關(guān)注到幼兒學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)和活動(dòng)內(nèi)容的發(fā)展邏輯，從知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備到知識(shí)技能的習(xí)得這一先后順序考慮問(wèn)題，年級(jí)組審議時(shí)大家通過(guò)找茬、提問(wèn)、解惑等互動(dòng)，在交流、討論中不斷完善原有序列，并在審議表格的序列說(shuō)明一欄中做好詳細(xì)的說(shuō)明，以便大家能一目了然的獲知為什么要這樣安排的理由，此舉也更好的督促大家關(guān)注同一主題中的內(nèi)容序列。
第三，學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合化程度為序。我們的特色課程內(nèi)容豐富，形式多樣，在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，我們力求從目標(biāo)、活動(dòng)要求到評(píng)價(jià)的觀察點(diǎn)上成序，在加深難度的同時(shí)不斷給予幼兒自主、創(chuàng)新，以切合不同階段幼兒的發(fā)展需要，引領(lǐng)幼兒健康成長(zhǎng)。如面塑活動(dòng)，從一開(kāi)始的手捏面人逐步擴(kuò)展到適合小中大三個(gè)年齡段的不同面塑內(nèi)容：小班團(tuán)圓、壓扁、粘連相組合的平面造型面塑；中班立體、動(dòng)態(tài)造型面塑；大班運(yùn)用一些輔助工具的較復(fù)雜的立體動(dòng)態(tài)情景化面塑。從中，創(chuàng)作內(nèi)容不斷豐富，創(chuàng)作方式逐漸多樣、技能運(yùn)用不斷廣泛，另外還有色彩搭配、空間布局等方面的內(nèi)容，我們盡量在內(nèi)容的綜合化程度上遵循螺旋上升的序列。
（三）立足多元對(duì)話，在碰撞中提升
課程審議強(qiáng)調(diào)的是一種濃厚的學(xué)術(shù)研討氛圍，倡導(dǎo)的是一種合作式的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)對(duì)“教什么”“怎么教”“為什么”等一系列問(wèn)題的思辨與探析，個(gè)體與群體智慧充分碰撞、激蕩，有效優(yōu)化教育教學(xué)，提升教師的行為智慧。 [8]
1.重視自我反思
葉瀾教授說(shuō)：“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案，不一定成為名師；如果一個(gè)教師寫(xiě)三年反思，有可能成為名師?！弊阋?jiàn)教育反思在教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)中的作用。反思實(shí)際是對(duì)本質(zhì)的追問(wèn)，課程審議中，反思就是要弄清楚隱含于“教什么”“怎樣教”后面的設(shè)計(jì)思想、教育理念、具體依據(jù)。在課程審議的過(guò)程中，我們把教育反思作為教師課程實(shí)施、課程審議的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，厲園長(zhǎng)作了有關(guān)反思的專(zhuān)題培訓(xùn)，園部開(kāi)展了“以教學(xué)反思理論指導(dǎo)教學(xué)反思實(shí)踐的交流研討”、“看名師教學(xué)，反思自己教學(xué)行為的園本教研”等活動(dòng)，提倡教師樹(shù)立以幼兒發(fā)展為本的教育理念，以研究者的身份進(jìn)行實(shí)踐與反思，從研究教材到研究幼兒、研究課程實(shí)踐。讓教師講“我的教育故事”、說(shuō)“童心童趣”、寫(xiě)教育筆記等，思考“是什么”“為什么”“怎樣做”，使課程審議伴隨課程開(kāi)發(fā)、計(jì)劃、實(shí)踐、調(diào)整……的全過(guò)程，在不斷的自我否定與自我重建中突顯“實(shí)踐”“學(xué)習(xí)”“研究”“發(fā)展”的價(jià)值，提升課程實(shí)踐的科學(xué)性、合理性。
2.強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)會(huì)診
對(duì)話，是走出個(gè)人視界的平臺(tái)。我們的課程審議重視多方代表的參與，重視多元的經(jīng)驗(yàn)碰撞與交流。根據(jù)不同時(shí)期的研究重點(diǎn)及教師所面臨的挑戰(zhàn)和困惑展開(kāi)，依靠集體的智慧為某項(xiàng)具體的教育活動(dòng)會(huì)診、把關(guān)。教師、保育員、園長(zhǎng)、家長(zhǎng)、專(zhuān)家、社區(qū)人員、幼兒等都可以參與到我們的課程審議中。在進(jìn)行集體審議時(shí)，我們靈活采用多種形式：
同課擂臺(tái)：前審議中根據(jù)教師提出的難以把握活動(dòng)中對(duì)幼兒的指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、管理等問(wèn)題，針對(duì)性的開(kāi)展“同教材異教法”的賽課、說(shuō)課活動(dòng)，并圍繞核心問(wèn)題進(jìn)行審議，取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)化課程方案。
教研接力：以同一個(gè)活動(dòng)內(nèi)容為載體，開(kāi)展教學(xué)接力，教研組或全園范圍內(nèi)現(xiàn)場(chǎng)觀摩，圍繞核心問(wèn)題進(jìn)行審議，共同研究并完善課程方案，后一個(gè)教師在此基礎(chǔ)上組織驗(yàn)證觀摩。不斷修正、完善活動(dòng)方案，實(shí)現(xiàn)反思自我到反思他人的跨越。
課堂體驗(yàn)：針對(duì)前審議中意見(jiàn)分歧較大的活動(dòng)，教師分成若干小組，分別實(shí)施課程方案，同時(shí)教師可扮演幼兒親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，考察原方案中的教學(xué)情境、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略是否適宜，接著小組研討、調(diào)整方案，最后各小組交流各自的調(diào)整策略，共同修訂、完善課程方案。
案例論壇：教科室或教研組定期推出研討的案例內(nèi)容，參與研討者預(yù)先熟悉并找出案例中可能涉及的重要問(wèn)題，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)或組織教師現(xiàn)場(chǎng)交流，提取核心問(wèn)題，各自思考并擬定解決問(wèn)題的對(duì)策，接著交流、討論并記錄，最后總結(jié)有效經(jīng)驗(yàn)，形成共識(shí)。
四、課題研究的成果與收獲
（一）研究成果
1.對(duì)課程審議有了自己的認(rèn)識(shí)
本課題的一大關(guān)鍵詞是“課程審議”。課程審議審什么？如何審？隨著課題研究的不斷推進(jìn)，我們對(duì)審議的概念越來(lái)越清晰，視野越來(lái)越開(kāi)闊，逐漸有了自己的認(rèn)識(shí)。
以往的課程審議我們普遍關(guān)注的是一個(gè)個(gè)具體活動(dòng)的審議，以集體備課的形式居多，如今審議的范疇越來(lái)越廣，我們關(guān)注了主題計(jì)劃的審議，從主題目標(biāo)到內(nèi)容安排、到組織實(shí)施都進(jìn)行相關(guān)審議，還關(guān)注了課程資源、家長(zhǎng)資源、區(qū)域活動(dòng)等方面的審議，考慮到了課程實(shí)施的方方面面，審議更全面、更具體。
研究初始，我們認(rèn)為審議只是教師的事情，是教師反復(fù)實(shí)施課程、反思課程、調(diào)整課程的過(guò)程，隨著研究的深入，我們意識(shí)到吳文化園本課程是由教師、幼兒、家長(zhǎng)、特色教育志愿團(tuán)和專(zhuān)家、領(lǐng)導(dǎo)等共建的課程，應(yīng)該讓他們也參與到審議中來(lái)，在大膽的嘗試中我們形成了專(zhuān)家引領(lǐng)、教師主體、家園互動(dòng)、幼兒參與和志愿者介入的異質(zhì)而協(xié)商的審議人員結(jié)構(gòu)。
園本課程內(nèi)容豐富，如何有序、有條理的開(kāi)展審議，我們從一開(kāi)始的模糊、凌亂，到后來(lái)的有效分設(shè)、有機(jī)分合。我們?cè)谥髡n題下分設(shè)四個(gè)子課題活動(dòng)審議組、各子課題下又分設(shè)若干分支，如民間美術(shù)審議組下又分國(guó)畫(huà)、面塑、陶藝、版畫(huà)四個(gè)特色項(xiàng)目審議組，每項(xiàng)目組又分小中大三個(gè)年齡組，各年齡組又有兩個(gè)平行班，可以開(kāi)展班內(nèi)審議，可以開(kāi)展同特色、同年齡的班際間審議，也可開(kāi)展同特色、不同年齡組的特色審議，還可開(kāi)展特色與特色間的項(xiàng)目審議等等，有大有小、有分有合，可自由開(kāi)展，也可集體組織。審議的方法上我們除了借鑒，也有了自己的想法與做法，除了開(kāi)展普通的交流式審議，還有錄像回放式審議、現(xiàn)場(chǎng)觀摩式審議、家園互動(dòng)式審議等。
課程實(shí)施的過(guò)程中，為了方便教師的使用，更好地運(yùn)用資源，我們將一些課程相關(guān)圖片、文字解說(shuō)、ppt、錄像等資料組建成一個(gè)資源包，放進(jìn)學(xué)校的網(wǎng)站，也開(kāi)辟了吳文化器材室和吳地材料百寶屋等，整合家庭、社區(qū)等資源，建立了課程資源庫(kù)。結(jié)合現(xiàn)代化的教育資源，我們將原來(lái)的“吳地童謠與童戲”文本解說(shuō)錄制成了MTV,無(wú)論是老師還是家長(zhǎng)都可以動(dòng)態(tài)的、一目了然的了解童謠或游戲的念唱與玩法，杜絕了以往方言念唱不標(biāo)準(zhǔn)，各念各的通病。我們還精選特色主題開(kāi)展時(shí)優(yōu)秀的主題墻創(chuàng)設(shè)、區(qū)域布置、區(qū)域材料投放、游戲玩法等，用照片、錄像的形式保存下來(lái)，放進(jìn)資源庫(kù)，便于大家分享與后人借鑒等等。
我們將這些新的認(rèn)識(shí)、好的做法進(jìn)行羅列、整理，總結(jié)了一套《吳文化園本課程開(kāi)發(fā)、審議、實(shí)施手冊(cè)》，其中包括審議制度、課程審議內(nèi)容、審議的方式方法等等。
2.序列化建構(gòu)了園本課程
我們應(yīng)用“文化——生態(tài)理論”，依靠集體的智慧與力量，基于里德設(shè)計(jì)的課程審議模式，圍繞幼兒成長(zhǎng)和教育實(shí)踐問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決展開(kāi)課程審議和序列化教研活動(dòng)，由收集問(wèn)題、收集數(shù)據(jù)、尋求解決方案、制定決議四個(gè)步驟入手，進(jìn)一步優(yōu)化幼兒吳文化學(xué)習(xí)目標(biāo)，增刪調(diào)整主題內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，序列化建構(gòu)了吳文化園本課程。(略)
3.探索出一些課程審議的方式方法
⑴形成了兩條審議線路
在諸多的學(xué)校審議工作中，教科室、教研組、學(xué)科組、班級(jí)都是審議的主陣地。在園際審議、園部審議、年級(jí)組審議、班級(jí)審議等諸多課程審議形式中，教科室、教研組、班級(jí)也永遠(yuǎn)是核心力量。在我園的吳文化園本課程審議中，我們嘗試將這些力量凝聚起來(lái)，形成了自下而上和自上而下兩條審議線路。讓同樣的人力資源，在不一樣的審議走向中開(kāi)出了不一樣的花朵。
自上而下的審議走向：教科室提出課程調(diào)整方案──教研組進(jìn)行審議并完善──教師結(jié)合班級(jí)情況調(diào)整并實(shí)施──教科室征集反饋意見(jiàn)與建議，調(diào)整改進(jìn)課程方案──教研組進(jìn)行再審議再完善──班級(jí)進(jìn)行再審議及再實(shí)踐……。此審議走向一般用于課程大方向的把握、先進(jìn)理念的貫徹落實(shí)等。如園本課程與《指南》各項(xiàng)指標(biāo)的切合度審議；園本課程框架、目標(biāo)框架的審議；吳文化特色資源的審議等等，通過(guò)自上而下的審議使吳文化園本課程的特色更顯現(xiàn)、理念更先進(jìn)、序列脈絡(luò)更清晰。
自下而上的審議走向：班組內(nèi)成員實(shí)施課程，以觀察記錄、案例分析、活動(dòng)反思等形式進(jìn)行班內(nèi)審議──在年級(jí)組、教研組或課題組內(nèi)交流與分享，開(kāi)展課程審議，整理提升經(jīng)驗(yàn)，研討困惑問(wèn)題──教科室組織骨干力量或全園教師集中審議、學(xué)習(xí)，探析經(jīng)驗(yàn)的有效性與解決問(wèn)題的策略……。此審議走向主要用于對(duì)一個(gè)個(gè)具體活動(dòng)內(nèi)容的審議。我們主要立足班級(jí)，重視班組教師、保育員、幼兒乃至家長(zhǎng)的參與，依據(jù)園本課程開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)、班級(jí)具體情況分析，實(shí)施并審議活動(dòng)方案，由此重構(gòu)讓自己心動(dòng)的課程，不斷反思和積累實(shí)踐性學(xué)識(shí)。這種自下而上的審議使一個(gè)個(gè)具體的活動(dòng)豐富起來(lái)。在審議的交流分享中，教師積累了課堂教學(xué)的多種組織策略、多樣實(shí)施途徑，在教科室組織的集中審議中又及時(shí)幫助教師把握了正確的方向，提升了有效經(jīng)驗(yàn)。
⑵設(shè)計(jì)了不同的園本課程審議形式
我園堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，著力于幼兒吳文化的理解和學(xué)習(xí)，課程審議模式為據(jù)于現(xiàn)場(chǎng)的審議方式：?jiǎn)栴}的發(fā)現(xiàn)——理論支持的搜尋——經(jīng)驗(yàn)支持的提供——問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)（解剖問(wèn)題）——解決策略的顯現(xiàn)——策略的比較——策略的選擇等等。在具體操作中，根據(jù)參與人員、議題的變化而靈活變化。
作為課程審議的主體，我們?cè)趨俏幕瘓@本課程的組織實(shí)施過(guò)程中，根據(jù)實(shí)際進(jìn)行的內(nèi)容采用不同的課程審議形式：①選擇性審議：發(fā)揮對(duì)課程內(nèi)容、資源、方法及策略等要素的選擇功能的審議；②展開(kāi)性審議：將課程開(kāi)發(fā)的思路進(jìn)一步展開(kāi)的審議；③論證性審議：以課程設(shè)想、方案或計(jì)劃的可行性或合理性為審議內(nèi)容的審議；④判定性審議：在課程實(shí)施過(guò)程中，以一種實(shí)踐及其成效的價(jià)值判斷為內(nèi)容的審議；⑤形成性審議：以新的觀念、新的內(nèi)容、新的方法、新的策略、新的資源的創(chuàng)新為目的的課程審議。[7]
根據(jù)審議參與人員的不同，我們?cè)O(shè)計(jì)了不同的課程審議形式：①園際審議：與周邊幼兒園、姐妹園之間不定期或定期就共同關(guān)心的問(wèn)題展開(kāi)審議。不同幼兒園的教師組成旨在實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，解決課程問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體。②園部審議：采用現(xiàn)場(chǎng)教研的形式，在全園教師理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，對(duì)課程審議的理念、內(nèi)容、方法、成效等達(dá)成共識(shí)，主要研討的內(nèi)容有課程審議流程與細(xì)則的修訂、特色主題課程與基礎(chǔ)課程的整合、生成課程如何補(bǔ)充與滲透等等。③年級(jí)組審議：可以在幼兒園不同層面展開(kāi)課程審議?？梢允悄昙?jí)組內(nèi)的審議；可以是研究組、學(xué)科組或領(lǐng)域組內(nèi)的審議；可以是綜合性的，由園內(nèi)眾多人員參與的審議。根據(jù)實(shí)際需要，可以有意識(shí)地讓幼兒參與課程審議，以尊重保障幼兒對(duì)某些課程內(nèi)容、活動(dòng)形式、活動(dòng)材料甚至活動(dòng)規(guī)則所具有的發(fā)言權(quán)和決定權(quán)。④班級(jí)審議：主要在班內(nèi)教師與幼兒之間進(jìn)行，有需要時(shí)保育員一起參與課程審議。⑤園社審議：課程審議的參與者不限于幼兒園的幼教工作者，社區(qū)人員也可以參與。其中包括社區(qū)專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)人員、家長(zhǎng)及其他社區(qū)人員。以此來(lái)給幼兒園教師帶來(lái)新的視角、新的知識(shí)、新的資源，給幼兒園教師帶來(lái)新的挑戰(zhàn)、新的困惑。
⑶確定了吳文化園本課程審議階段流程
課程前審議——發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，主動(dòng)思考。在課程實(shí)施之前進(jìn)行前審議，預(yù)設(shè)課程實(shí)施的過(guò)程，預(yù)設(shè)課程實(shí)施中會(huì)出現(xiàn)的所有問(wèn)題。在前審議中，主要做到三個(gè)思考：一思——目標(biāo)是否合理；二思——硬件是否達(dá)標(biāo)；三思——活動(dòng)內(nèi)容是否適宜。
課程中審議——分析問(wèn)題，積極思索。課程中審議，即在課程實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行的審議活動(dòng)，這個(gè)過(guò)程是經(jīng)驗(yàn)交流和初步解決問(wèn)題的過(guò)程。中審議中，我們一方面通過(guò)一課三研、同課異構(gòu)、師徒結(jié)對(duì)等多種方式檢驗(yàn)課程是否合理，另一方面通過(guò)經(jīng)驗(yàn)交流共同分析問(wèn)題。因?yàn)椴豢赡芩欣蠋煻冀M織同一教學(xué)活動(dòng)，所以我們要求老師做好日常的教學(xué)反思工作，把自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與同伴進(jìn)行分享，并通過(guò)集體智慧對(duì)課程中的問(wèn)題進(jìn)行審議并作出選擇和決策。
課程后審議——及時(shí)反思，形成策略。課程后審議是統(tǒng)籌進(jìn)行反思的過(guò)程，包括前審議中制定的主題目標(biāo)是否達(dá)成、所有的教學(xué)活動(dòng)是否適合孩子的發(fā)展、教學(xué)活動(dòng)的組織形式是否適宜、整個(gè)主題的教學(xué)活動(dòng)安排序列是否符合邏輯等等。在共同的討論和商議后，將原有的課程進(jìn)行優(yōu)化。
4.形成了課程實(shí)施的系列案例和微故事
本課題的研究中，我們的老師奉獻(xiàn)一個(gè)“愛(ài)”字，聚焦一個(gè)“童”字，彰顯一個(gè)“吳”字。在吳文化園本課程的實(shí)施中，以微故事的形式記錄下一些有趣的事或有意思的片段，以案例、課例的形式進(jìn)行課程目標(biāo)、內(nèi)容、資源、策略等的分析。教科室、年級(jí)組則定期組織分享、交流或評(píng)比活動(dòng)，為課程實(shí)施留下印跡的同時(shí)，幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探討問(wèn)題，用科學(xué)的兒童觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀積累課程審議的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和方法。
研究過(guò)程中，吳地童戲《斗雞》案例的再審議、《多彩的蛋糕：面塑特色課例審議》、《牽礱山歌可以這么唱》等一組課程審議的文章在2015年《新課程研究》期刊上專(zhuān)欄發(fā)表，這是我國(guó)關(guān)于校本課程審議研究的實(shí)踐性?xún)?yōu)秀成果，正是因其“草根性”探索，得到專(zhuān)家的首肯和同行的借鑒。
同時(shí)，我們也將課程實(shí)施中教師撰寫(xiě)的大量微故事、案例、課例、經(jīng)驗(yàn)文章等進(jìn)行修改、羅列，擇優(yōu)收錄在我們的《吳韻流芳——課題文集》中，讓更多的教師學(xué)習(xí)、感悟。如以《盛大的吳文化節(jié)》為例談園本課程審議一文，從活動(dòng)的選擇——設(shè)計(jì)的優(yōu)化——實(shí)踐的驗(yàn)證——問(wèn)題的再發(fā)現(xiàn)與解決，歷經(jīng)了選擇性審議、論證性審議、判斷性審議等多個(gè)審議類(lèi)型，也途經(jīng)了前審議、中審議、后審議三個(gè)階段，是一個(gè)典型的審議實(shí)例?！丁皡莾z軟語(yǔ)”話茶吧》 、《校園的向日葵》、《果凍盒里的春天》等一些案例、微故事，鄉(xiāng)而不俗，土而有趣，真實(shí)記錄了幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，遵循了幼兒的生理和身心特點(diǎn)、凸顯了我園從園本教程走向吳文化學(xué)程的一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程。
5.提煉了諸多物化成果
拓寬了課程審議的方式方法，出臺(tái)了《吳文化園本課程開(kāi)發(fā)、審議、實(shí)施手冊(cè)》；修改、完善了吳文化園本課程，編著出版了《吳風(fēng)雛燕幼兒活動(dòng)課程叢書(shū)》；錄制了《吳地童謠與童戲操作光盤(pán)》；匯編了幼兒美術(shù)作品集；編寫(xiě)了《吳韻流芳——課題文集》，匯編了《尚德故事》、《趣味童謠》、《快樂(lè)游戲》系列幼兒讀本；課題研究期間，我園有三十多篇論文在各級(jí)各類(lèi)刊物發(fā)表；近兩百篇論文、案例在全國(guó)、省、市、區(qū)級(jí)評(píng)比中獲獎(jiǎng)。
（二）研究收獲
首先，基于實(shí)踐的行動(dòng)研究提升教師素質(zhì)。課題研究是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的催化劑，基于實(shí)踐的行動(dòng)研究有助于教師認(rèn)識(shí)上不斷提高，能力上不斷增強(qiáng)，成果不斷豐富。為此，我園教師人人參與課題研究，在實(shí)踐、探索中，引導(dǎo)教師積極地將先進(jìn)的兒童觀、教育觀、價(jià)值觀，把《綱要》、《指南》的精神落實(shí)到課程實(shí)施、課程審議的行動(dòng)中，切實(shí)提升教師多方面的素質(zhì)。一是實(shí)施和調(diào)整課程的能力。教師在特色課程審議中，篩選資源，調(diào)整目標(biāo)、優(yōu)化方案、實(shí)施驗(yàn)證，不斷優(yōu)化，從生疏到熟練，切實(shí)地提高了實(shí)施和優(yōu)化課程的能力。二是科研能力。教師在行動(dòng)研究的過(guò)程中，通過(guò)情報(bào)的收集、材料的篩選、教育活動(dòng)的再設(shè)計(jì)、組織、觀察、反思、調(diào)整等等，在用課程理念武裝自己的頭腦，完成知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，老師們變得善于思考，樂(lè)于研討，并將教科研作為提高自己教育素質(zhì)和水平的重要手段。從被動(dòng)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的開(kāi)發(fā)者。
其次，立足園本的課程審議提升課程品質(zhì)。提升幼兒園課程品質(zhì)是深入解剖幼兒園課程建設(shè)的關(guān)鍵，是提升幼兒園發(fā)展空間的前提。[9]研究過(guò)程中，我們立足“吳文化園本課程”，以課程審議為載體，通過(guò)對(duì)課程意識(shí)、園本課程資源、園本課程目標(biāo)、園本課程活動(dòng)設(shè)計(jì)及園本課程序列化等系列研究，在理論上求“深”，實(shí)踐中求“細(xì)”，方法上求“活”，不斷完善和促進(jìn)園本課程內(nèi)涵，提升課程品質(zhì)，打造課程特色，在提升教師實(shí)施、調(diào)整課程能力的同時(shí)，使吳文化園本課程得到進(jìn)一步的完善與優(yōu)化，使課程的實(shí)施品質(zhì)得到進(jìn)一步的提升。
再次，以生為本的多彩活動(dòng)提升幼兒能力。“一切為了孩子”的教育宗旨告訴我們教育的一切為了孩子，一切的教育同樣為了孩子。在吳文化園本課程審議的過(guò)程中我們同樣聚焦孩子，站在“以生為本”的立場(chǎng)考慮、解決問(wèn)題。教學(xué)強(qiáng)調(diào)多領(lǐng)域目標(biāo)的有機(jī)整合，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)趣味性、多樣性、開(kāi)放性和流動(dòng)性的特點(diǎn)，由此生發(fā)了許多具有實(shí)習(xí)場(chǎng)性質(zhì)的特色活動(dòng)，不斷提升幼兒的多方能力。首先幼兒學(xué)習(xí)興趣濃厚：特色課程為幼兒提供了豐富多彩的活動(dòng)內(nèi)容，寬松、自主、回歸生活的活動(dòng)方式吸引著幼兒，才藝節(jié)、體育節(jié)為孩子提供了展示的舞臺(tái)，讓他們體驗(yàn)了成果的樂(lè)趣。其次是學(xué)習(xí)能力提升：在特色活動(dòng)中，幼兒走出教室，走出校園，走進(jìn)田野、走進(jìn)社區(qū)，參觀、探索、采訪、交流、表演等，開(kāi)放式的活動(dòng)讓孩子有了更多自主探究、與人交流的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)能力大大提升。第三是可持續(xù)發(fā)展好：從追蹤小學(xué)觀察、訪談的反饋意見(jiàn)來(lái)看，他們大多興趣廣泛，活動(dòng)能力較強(qiáng)，能積極參加學(xué)校的各項(xiàng)才藝活動(dòng)，學(xué)習(xí)能力較好。
五、問(wèn)題與思考
在課題研究中，我們積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，取得了一些成果，但也有一些問(wèn)題困擾著我們，如：①以上所總結(jié)的方法與策略?xún)H來(lái)源于我們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是否具有科學(xué)性和可推廣性？園本課程審議還可以有哪些方式？我們審議的目標(biāo)、內(nèi)容、資源、序列、組織形式等是否周全？②本課題資料運(yùn)用的面較廣，引入課程的內(nèi)容較廣，開(kāi)設(shè)的課程較多，可能在深度上不夠，今后，如何在“點(diǎn)”上做深、做扎實(shí)，如何將“面”與“點(diǎn)”有效結(jié)合？③課程的建構(gòu)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷完善的過(guò)程，怎樣創(chuàng)新地開(kāi)展進(jìn)一步的完善工作？使我們的課程更切合幼兒的發(fā)展，我們的研究更促進(jìn)教師的發(fā)展。
在今后的課題研究工作中，我們要繼續(xù)努力，不斷進(jìn)取，提高理論素養(yǎng)、知識(shí)儲(chǔ)備、文字表達(dá)能力、總結(jié)提升能力，使課題研究水平再上新臺(tái)階。研究無(wú)止境，我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)，在今后的研究道路上，我們將永不放棄自己的努力。
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歡喜總要說(shuō)說(shuō)歡喜的道理。在我看來(lái)，這篇結(jié)題報(bào)告讓人歡喜的地方真是不少，尤其是以下三點(diǎn)值得好好說(shuō)一說(shuō)。
首先是不盲目跟風(fēng)唱高調(diào)，不生搬硬套理論顯高深，實(shí)事求是，很接地氣。
全文五大部分，分別是“課題研究的背景及意義”“課題研究的目標(biāo)與內(nèi)容”“課題研究的方式方法與措施”“課題研究的成果與收獲”“問(wèn)題與思考”。沒(méi)有看到“理論基礎(chǔ)”或“支撐性理論”等標(biāo)題，更沒(méi)有看到此類(lèi)標(biāo)題下三言?xún)烧Z(yǔ)、不知所云的理論名稱(chēng)羅列。不談自己都不明白的高深理論，只有九條引文標(biāo)注，并在文后標(biāo)注清楚引用了誰(shuí)的觀點(diǎn)。嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的學(xué)術(shù)、寫(xiě)作態(tài)度，反而襯托了寫(xiě)作者的理論涵養(yǎng)，值得稱(chēng)道。
第一部分四段文字，沒(méi)有不著邊際地從國(guó)際說(shuō)到國(guó)內(nèi)、從教育大政方針說(shuō)到教育潮流熱點(diǎn)，而是落腳在本地本園，聚焦園本課程建設(shè)中存在的問(wèn)題。這種課題研究的問(wèn)題意識(shí)及其表達(dá)，在目前中小學(xué)幼兒園老師撰寫(xiě)的絕大多數(shù)課題研究相關(guān)報(bào)告中所見(jiàn)不多。其他四大部分的文字表述，只談?wù)n題研究應(yīng)有的思考與實(shí)踐，與課題研究無(wú)關(guān)的事一概不說(shuō)，樸實(shí)、自然、親切、可感。
不知從何時(shí)起，中小學(xué)幼兒園科研報(bào)告的寫(xiě)作，盲目跟風(fēng)，生搬理論，缺乏問(wèn)題意識(shí)，滿紙八股遺風(fēng)，這種惡劣的科研寫(xiě)作風(fēng)氣可以休矣。
其次是緊扣課題名稱(chēng)和研究?jī)?nèi)容來(lái)思考、來(lái)表達(dá)。
做課題做課題，說(shuō)到最后，其實(shí)就是做課題名稱(chēng)，做當(dāng)初確定的研究?jī)?nèi)容。離開(kāi)了這兩點(diǎn)來(lái)談研究、談寫(xiě)作，再怎么熱鬧，也未必是你“這一個(gè)”的課題研究與寫(xiě)作。
仔細(xì)閱讀這篇研究報(bào)告，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，圍繞“課程審議”“課程序列化”，這所幼兒園的老師們進(jìn)行了怎樣的思考與行動(dòng)，取得了怎樣的成果與收獲，這是寫(xiě)作者力圖表達(dá)清楚的文章主線。而“課程審議”“課程序列化”，就是課題名稱(chēng)的題中應(yīng)有之義，寫(xiě)它們，其實(shí)也就是在寫(xiě)課題名稱(chēng)，用作文的話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是沒(méi)有“跑題”。寫(xiě)結(jié)題報(bào)告，最怕的就是寫(xiě)得辛辛苦苦，被批得一塌糊途。之所以被批，原因之一就是“下筆千言，離題萬(wàn)里”。
題中之義，是通過(guò)研究?jī)?nèi)容來(lái)分解落實(shí)的。所以，圍繞研究?jī)?nèi)容，把怎么做研究，怎么思考與行動(dòng)，取得了怎樣的成果，得出了哪些結(jié)論，提出了什么建議，一項(xiàng)一項(xiàng)寫(xiě)清楚了，題中應(yīng)有之義也就說(shuō)清楚了。
報(bào)告第三部分“課題研究的方式方法與措施”，回答的就是他們?cè)趺醋鲅芯俊⒃趺此伎寂c行動(dòng)的，從方法論上給了我們有益的啟示。在前面一篇《研究報(bào)告應(yīng)有的姿態(tài)》中，陳野老師是以“分項(xiàng)”的方式告訴我們他是怎么做研究的，也就是每一項(xiàng)研究?jī)?nèi)容用什么方法開(kāi)展研究，他都一項(xiàng)一項(xiàng)說(shuō)得清清楚楚。這篇研究報(bào)告在這個(gè)問(wèn)題的表達(dá)上采用的是“概括”的方式，也就是把整個(gè)課題研究過(guò)程中所采用的方式方法與措施，概括為“堅(jiān)持理論引領(lǐng)，在學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)化”“直面教育實(shí)踐，在問(wèn)題中前行”“立足多元對(duì)話，在碰撞中提升”三個(gè)方面，讓我們對(duì)他們?cè)趺醋鲅芯?、怎么思考與行動(dòng)有一個(gè)整體的認(rèn)知與把握。
尤其需要指出的是，這篇研究報(bào)告在成果的提煉與表達(dá)上，完全涵蓋了研究?jī)?nèi)容。換句話說(shuō)，每一項(xiàng)研究?jī)?nèi)容，最終取得了什么成果，研究報(bào)告都有了相應(yīng)的交代。第一項(xiàng)成果，對(duì)應(yīng)的是第一項(xiàng)研究?jī)?nèi)容。用“對(duì)課程審議有了自己的認(rèn)識(shí)”而不是“核心概念界定”的標(biāo)題來(lái)概括這項(xiàng)成果，讓人覺(jué)得課題組對(duì)課程審議的認(rèn)識(shí)不僅比開(kāi)題報(bào)告有了深化，闡述也更系統(tǒng)、全面、鮮活。第二項(xiàng)研究成果，對(duì)應(yīng)的是第三項(xiàng)研究?jī)?nèi)容。第三項(xiàng)研究成果，對(duì)應(yīng)的是第二項(xiàng)研究?jī)?nèi)容。第四項(xiàng)研究成果，對(duì)應(yīng)的是第四項(xiàng)研究?jī)?nèi)容。第五項(xiàng)研究成果，是四項(xiàng)研究?jī)?nèi)容的物化、文本成果。研究成果與研究?jī)?nèi)容高度匹配、高度相關(guān)，有一項(xiàng)研究?jī)?nèi)容就要出一項(xiàng)相應(yīng)的研究成果，這是課題研究自始至終必須堅(jiān)持的原則。結(jié)題報(bào)告有研究?jī)?nèi)容而無(wú)相應(yīng)的研究成果，會(huì)讓人覺(jué)得這項(xiàng)研究任務(wù)沒(méi)有完成，從而影響結(jié)題鑒定。
第三，整個(gè)研究，不僅有豐富的實(shí)踐舉措，更有實(shí)踐舉措背后的思考與思想。
這也是絕大多數(shù)中小學(xué)幼兒園老師在撰寫(xiě)課題研究相關(guān)報(bào)告時(shí)欠缺的。時(shí)候不早，不再詳述，大家可以再次回頭讀一讀這篇報(bào)告，仔細(xì)琢磨體會(huì)。
說(shuō)到現(xiàn)在，還沒(méi)有回答結(jié)題報(bào)告怎么寫(xiě)。怎么寫(xiě)？把自己當(dāng)作一個(gè)讀者，換位思考，從讀者的閱讀心理出發(fā)，來(lái)構(gòu)思結(jié)題報(bào)告，也許是一種寫(xiě)作思路。作為一個(gè)不了解你這項(xiàng)研究的讀者，他會(huì)關(guān)注什么？他希望你說(shuō)清楚什么？也許，他希望你說(shuō)清楚的是：這是一個(gè)什么課題，包括課題級(jí)別類(lèi)別、為什么要研究這個(gè)課題、研究目標(biāo)和研究?jī)?nèi)容有哪些、什么時(shí)候立項(xiàng)、什么完成研究任務(wù)；你是怎么做這項(xiàng)研究的，能不能把怎么做研究說(shuō)說(shuō)清楚，讓我學(xué)一手；你這項(xiàng)研究取得了哪些實(shí)實(shí)在在的成果，有沒(méi)有什么新的發(fā)現(xiàn)，得出與眾不同的結(jié)論；你這項(xiàng)研究，無(wú)論成功還是失敗、不足，有沒(méi)有一些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)可以和我分享?；诶硇?，用自己擅長(zhǎng)的文風(fēng)把這些問(wèn)題思考、表達(dá)清楚，而不要過(guò)于糾結(jié)什么格式、潮流、理論，這樣的結(jié)題報(bào)告總會(huì)讓人歡喜的。
任何文章，說(shuō)到最后，是在表達(dá)思想。有人說(shuō)，教育科研很功利，其中最大的功利就是寫(xiě)寫(xiě)文章、評(píng)評(píng)職稱(chēng)。我想說(shuō)，看教育科研的功利，如果只看到這么一點(diǎn)點(diǎn)，這樣的人走不遠(yuǎn)。在我看來(lái)，教育科研最大的功利就是：?jiǎn)⒌现腔?，激活思想，學(xué)會(huì)方法，理清頭緒。
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