小學(xué)科學(xué)課案例6則
1.交給學(xué)生自主建構(gòu)探究活動的權(quán)力
——兩堂小學(xué)科學(xué)課的反思
探究式學(xué)習(xí)隨著課改進(jìn)入教師視野后，已成為科學(xué)教師提得最多的詞語，也成為科學(xué)課中采用最多的一種學(xué)習(xí)方法。然而，在實踐過程中也出現(xiàn)了不少困惑與誤區(qū)，其中最大的問題是對探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)認(rèn)識不足。普遍表現(xiàn)為將探究學(xué)習(xí)簡單化、程序化，認(rèn)為只要結(jié)論是學(xué)生通過操作活動自己得出的，就是一個成功的探究過程，或者探究的目的只是按部就班地為生成教師的結(jié)論服務(wù)。這些認(rèn)識和行為的局限使探究式學(xué)習(xí)失去了本質(zhì)和精粹，下邊試通過兩個案例進(jìn)行一定的探討。
一、兩個三年級科學(xué)課案例
案例一：“按步驟使用教師提供的器材進(jìn)行探究活動！”
物體在水中是沉還是浮
1、討論身邊的物質(zhì)的沉浮情況：
（1）、報紙在水中是沉還是??？
做一做，引出同樣的報紙有時沉，有時浮的矛盾。
（2）、瓶蓋放入水中是沉還是?。?/span>
做一做，引出同樣的瓶蓋有時沉，有時浮的矛盾。
2、提出問題：什么情況下物體會沉，什么情況下物體會??？
學(xué)生發(fā)表觀點。
3、影響物體在水中沉浮的因素：
（1）、出示7種不同的物體，討論哪些浮，哪些沉？
（2）、學(xué)生進(jìn)行實驗；
（3）、分析實驗結(jié)果，設(shè)問：物體在水中的沉浮和什么有關(guān)？
（4）、學(xué)生提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關(guān)。
（5）、學(xué)生將7種物體按大小排列，觀察發(fā)現(xiàn)沉浮與大小無關(guān)。
（6）、學(xué)生將7種物體按輕重排列，觀察發(fā)現(xiàn)沉浮與大小無關(guān)。
（7）、出示同體積，不同重量的物體進(jìn)行實驗，發(fā)現(xiàn)和重量有關(guān)。
（8）、出示同重量，不同體積的物體進(jìn)行實驗，發(fā)現(xiàn)和體積有關(guān)。
4、總結(jié)，得出結(jié)論。
案例二：“明確任務(wù)、確定對比標(biāo)準(zhǔn)再進(jìn)行探究活動！”
混合身邊的物質(zhì)
1、水和油混合是否會發(fā)生變化：
（1）、學(xué)生猜；
（2）、教師演示混合；
（3）、觀察混合后的現(xiàn)象，得出沒有發(fā)生變化。
2、沙和豆混合是否發(fā)生變化：
（1）、學(xué)生猜；
（2）、教師出示問題：怎樣判斷混合后是否發(fā)生了變化？
（3）、學(xué)生討論如何研究是否發(fā)生了變化；
（4）、交流、歸納，得出必須要對比研究沙和豆子在混合前、混合中、分離后三個時間有無發(fā)生變化，才能確定混合后有沒有發(fā)生變化；
（5）、學(xué)生進(jìn)行小組研究；
（6）、課堂交流有沒有發(fā)生變化。
……
二、討論與分析
在上述兩個案例中我們可以見到教師都帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了一個“提出問題——設(shè)計方案——實驗探究——得出結(jié)論”的過程，是當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中被廣泛運(yùn)用的探究設(shè)計方法，具有較為普遍的研討價值。
（一）、案例一
在本案例中，學(xué)生經(jīng)歷了一個“猜測（物體沉浮相關(guān)因素）——實驗（從無關(guān)到有關(guān)）——得出結(jié)論）”的過程，但在這一知識的建構(gòu)過程中，學(xué)生對探究活動的自主性是十分有限的。在猜測、實驗探究的外表下，學(xué)生并沒有多少自主決策的機(jī)會和權(quán)力，整個探究活動的他主性、控制性很強(qiáng)，教師預(yù)設(shè)并牢牢地控制著教學(xué)的每一個步驟。學(xué)生只能在有限的范圍內(nèi)作一些簡單的推測，其實不管學(xué)生有多么豐富的設(shè)想，都不能改變沿著教師設(shè)計好的步驟進(jìn)行下一環(huán)節(jié)活動的要求。我們可以設(shè)想，如果學(xué)生沒有提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關(guān)，教師會改變下邊的實驗內(nèi)容嗎？
當(dāng)然，從引入到小結(jié)，教師都在努力創(chuàng)設(shè)一種有力度的思維碰撞，使得出知識的過程更具有價值。
這種探究設(shè)計具有廣泛的市場的原因是顯而易見的，由于有教師的嚴(yán)格控制和引導(dǎo)，學(xué)生的探究過程很少會出現(xiàn)偏差，一般都可以比較順利地完成教師設(shè)計的教學(xué)任務(wù)。
但是，這種他主性很強(qiáng)的科學(xué)探究活動，雖然有探究的一系列步驟和活動形式，可學(xué)生自主建構(gòu)探究活動的空間是十分有限的。究其原因，教師受價值目標(biāo)和評價觀的束縛，依然把完整順利地得出結(jié)論作為教學(xué)設(shè)計的第一追求，沒有擺脫授受制的價值取向，只是一種具有探究形式和外殼的灌輸式教學(xué)方式，并沒有抓住探究學(xué)習(xí)的核心與本質(zhì)。
（二）、案例二
本案例伊始，教師同樣安排了相關(guān)實驗作為引路石進(jìn)行鋪墊，之后教師將重心放在了引導(dǎo)學(xué)生討論如何才能判定混合后的沙和豆是否發(fā)生了變化的標(biāo)準(zhǔn)上，幫助學(xué)生建立了應(yīng)從混合前、混合時、分離后三個時段進(jìn)行對比判斷的標(biāo)準(zhǔn)。在探究過程中，教師并沒有在操作步驟上進(jìn)行多少指導(dǎo)性教學(xué)，由學(xué)生帶著三個標(biāo)準(zhǔn)去實驗，去觀察，去總結(jié)。
在這一探究式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生具有了自主建構(gòu)探究活動的機(jī)會，探究步驟的安排、探究活動的開展、探究結(jié)論的得出是學(xué)生自主完成的。在整個探究過程中，教師所做的是幫助學(xué)生為探究任務(wù)確定了判斷的標(biāo)準(zhǔn)，然后放手讓學(xué)生進(jìn)行探究行為的自我建構(gòu)，在任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)明確的情況下，學(xué)生探究效果是可以肯定的。
不可視而不見的是，這種建構(gòu)導(dǎo)致在學(xué)生探究操作行為上缺少可觀性，學(xué)生的小組探究活動的可控性、計劃性較弱，部分小組的操作有一些盲目。同時，我們也可以清楚地認(rèn)識到，教師為了教學(xué)任務(wù)的完成，追求一種整齊劃一的判斷標(biāo)準(zhǔn)，這也就導(dǎo)致在本探究任務(wù)中思維的原創(chuàng)性、獨創(chuàng)性和多源性的喪失。
三、反思
1、什么是真正的探究？
一個真正意義上的探究活動，應(yīng)該是由學(xué)生自主建構(gòu)問題，自主設(shè)計探究方案，自主開展探究過程，自主完成探究結(jié)論，并且在親歷探究之后進(jìn)行反思與總結(jié)的過程。
從案例1可以看出，學(xué)生在探究過程中因自主性的丟失而喪失了探究的靈魂。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是人們總是不自覺地，相方設(shè)法地用探究的理念去適應(yīng)傳統(tǒng)授受式的課堂實踐，將新的理念加入到傳統(tǒng)的框架之中。使得本應(yīng)由學(xué)生自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動，變成了完全由教師控制的，嚴(yán)格執(zhí)行教師方案與步驟，得出教師所需結(jié)論的曲解的、異化的探究活動。教師總是想著，總是急于將學(xué)生引入正確的做法中去。干預(yù)確實可以使課堂變得順利和通暢，節(jié)約了時間，但同時也減少了學(xué)生從錯誤中、彎路中學(xué)習(xí)的機(jī)會，我們教師也不可能保證給予學(xué)生一生的指導(dǎo)與幫助。
2、如何調(diào)和放手與指導(dǎo)的矛盾？
探究式學(xué)習(xí)是一種充分調(diào)動學(xué)生主動性的學(xué)習(xí)方式，但教師放手之后的指導(dǎo)性如何來落實，這一矛盾擺在廣大教師的面前，困惑著我們。探究式學(xué)習(xí)不是要教師找到一種傳播知識的最佳教學(xué)方法，而是來自給學(xué)習(xí)者更好的機(jī)會去建構(gòu)。一個真正意義上的探究應(yīng)該是通過教師的設(shè)計，給予學(xué)生一個可以探索、思考、表達(dá)并不斷進(jìn)行自我完善的空間。教師只有將這種空間和權(quán)力交給學(xué)生，才能使每個學(xué)生真正有能力有機(jī)會對自己的成長負(fù)責(zé)，形成一種自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)文化。
在案例2中，我們見到教師已經(jīng)意識到了這種責(zé)任和義務(wù)，將探究過程的設(shè)計交還給了學(xué)生，但依然難以突破課堂教學(xué)中學(xué)生是否可以（有權(quán)力）產(chǎn)生偏離的局限。因此在本例中，教師通過建立標(biāo)準(zhǔn)的方式將學(xué)生的探究活動控制在一定的范圍之中。我們有必要思考在探究中，放手到何種程度才真正適合小學(xué)科學(xué)探究的需要？教師教學(xué)的霸權(quán)的底線應(yīng)該維持在哪里？學(xué)生是否有充分的權(quán)力和責(zé)任堅持自己的思想觀點與行為體系？在規(guī)范學(xué)生行為與自主建構(gòu)之間教師應(yīng)該如何取舍與調(diào)和？這應(yīng)該是《課程標(biāo)準(zhǔn)》既將科學(xué)探究定義為學(xué)習(xí)的方法，又將其定義為教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)所在。
3、如何突破教材的局限？
現(xiàn)實中的教師往往將自己定位在教材內(nèi)容的執(zhí)行者的角色上，教學(xué)設(shè)計的目的是通過最佳的途徑將教材蘊(yùn)含的目標(biāo)最大程度地影響學(xué)生，同時還必須面對社會普遍標(biāo)準(zhǔn)的評價與批判，這就導(dǎo)致犧牲了學(xué)生真正像科學(xué)家一樣進(jìn)行思考與實踐的權(quán)力。
一個理想化的探究過程應(yīng)該是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并積極主動投身于研究之中的過程，教師只是提供一些支持和幫助，并對學(xué)生的思維進(jìn)行提升，幫助他們進(jìn)一步提高。例如，在發(fā)現(xiàn)見不到陽光的豆苗是黃色時，學(xué)生提出在陽光曬多長時間它們會轉(zhuǎn)變成綠色的問題，教師抓住這個一點，提出應(yīng)該如何研究和設(shè)計方案的問題。各小組在討論之后選擇了將黃色豆苗置于陽光下，每過30分鐘照一次像，每過30分鐘與綠色色卡紙進(jìn)行對比，每30分鐘采集一次子葉做標(biāo)本等方案。通過活動學(xué)生了解了陽光對對植物變綠的影響過程，并提交了觀察記錄作為證據(jù)。但在事后的討論中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)采集在標(biāo)本中子葉顏色是不穩(wěn)定的，并不能記錄和反映事實的情況，促使學(xué)生進(jìn)一步考慮到陽光的強(qiáng)烈程度，季節(jié)的不同等變量也會對研究的結(jié)果產(chǎn)生影響。
從上例與案例2可見，科學(xué)探究中教師必須交給學(xué)生發(fā)現(xiàn)、設(shè)計、活動、表達(dá)、展示、反思的權(quán)力。在此過程中，教師要做好學(xué)生會遇到問題，會兜圈子，會走彎路和錯路的準(zhǔn)備。當(dāng)擺脫了傳統(tǒng)教材觀、價值觀、評價觀的束縛之后，教師最大的挑戰(zhàn)不是設(shè)計多么巧妙的實驗過程，而是如何在不動聲色中向?qū)W生呈現(xiàn)出一個個的問題和任務(wù)，讓學(xué)生擁有建構(gòu)的權(quán)力，明確責(zé)任和角色。也許最終我們會說：我沒有教他們，他們既然學(xué)得更加出色了。
當(dāng)然，教別人自己做，比教怎么做更難。但這是探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)和核心，也是教師義不容辭的責(zé)任。
參考文獻(xiàn)：
任長松．探究式學(xué)習(xí)：學(xué)生知識的自主建構(gòu)．課程·教材·教法2004（1）：37-42
嘉興
2.《馬鈴薯在水中是沉還是浮》教學(xué)案例
執(zhí)教者：周向鵬。
點評者：浙江省科學(xué)教研員章鼎兒老師。
案例指導(dǎo)：杭州市上城區(qū)科學(xué)教研員姜向陽老師；
學(xué)習(xí)者：杭州市崇文實驗學(xué)校三（5）班。
時間：2003年12月9日。
教學(xué)背景及分析：
物體的沉浮與哪些因素有關(guān)？與物體的輕重有關(guān)；與物體的大小有關(guān)；與物體是否空心有關(guān)……學(xué)生在經(jīng)歷了這個思維矛盾沖突后，能夠從物體本身上考慮物體在水中的沉浮。所以在后續(xù)《改變物體在水中的沉浮》的研究中，學(xué)生從物體本身的角度考慮出發(fā)，設(shè)想并嘗試運(yùn)用各種改變物體在水中沉浮的方法。在這個活動結(jié)束時，出現(xiàn)了本單元的第三個教學(xué)時段，除了從物體本身出發(fā)改變物體在水中的沉浮外，還可以從另一個角度出發(fā)，改變液體從而改變物體在水中的沉浮。
課一開始，讓學(xué)生在觀察中發(fā)現(xiàn)問題——大小兩個馬鈴薯為什么在第一個水槽里全是沉的，在第二個水槽里卻浮了？然后，再進(jìn)一步觀察、分析，引導(dǎo)學(xué)生提出推測——“可能兩種水不一樣吧？”；最后，再讓學(xué)生來觀察比較兩種水有什么不一樣以及馬鈴薯在不同濃度液體中的沉浮情況。
本節(jié)課執(zhí)教者試圖以這樣的矛盾沖突以及產(chǎn)生的問題作為引導(dǎo)和驅(qū)動。從而推動學(xué)生的科學(xué)思維發(fā)展，經(jīng)歷一個典型的“觀察——發(fā)現(xiàn)——推測——驗證”的科學(xué)探究活動。
教學(xué)活動要求：
1、引領(lǐng)學(xué)生從觀察身邊的物體（馬鈴薯）開始，探究物體在水中沉浮的現(xiàn)象；鼓勵學(xué)生在觀察研究活動中自行解決有關(guān)沉浮的一些問題；
2、引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷對物體沉浮現(xiàn)象的觀察描述和解釋的過程；經(jīng)歷一個典型的“觀察——發(fā)現(xiàn)——推測——驗證”的科學(xué)探究活動過程； 經(jīng)歷一個對原有認(rèn)知自我否定、修正的思維活動過程；
3、體驗科學(xué)探究的樂趣，保持和發(fā)展探究周圍事物的興趣和好奇心。
教學(xué)活動準(zhǔn)備：
小組實驗觀察：同體積的燒杯與水、攪拌棒、食鹽、一個較小的馬鈴薯；
教學(xué)演示：兩只水槽分別盛清水和鹽水；一大一小兩個馬鈴薯；食物油、糖水各一杯、天平一架、量筒一只。
教學(xué)活動過程：
一、 觀察馬鈴薯的沉浮。
師：（出示一大一小馬鈴薯）我這里有兩個馬鈴薯，它們一樣嗎？現(xiàn)在我分別把它們放入這兩個水槽中你們覺得誰會沉誰會?。?/span>
生： 大的沉。
師：你是怎樣想的？
生：大的重小的輕，重的物體在水中應(yīng)該是沉的，輕的物體在水中應(yīng)該是浮的。
師：同意他的說法的請舉手？（有部分學(xué)生舉手）
生：小的是沉的。
師：你是怎樣想的？
生；大的馬鈴薯雖然是重，但是它的面積大。而小的馬鈴薯面積小。
師：同意他的說法嗎？（極少學(xué)生舉手表示同意）
生：我覺得兩個都沉。
師：那你又是怎樣想的？
生：因為它們都是馬鈴薯呀！
師：同意他的說法嗎？（大多數(shù)同學(xué)舉手贊成）
生：我反駁，有可能兩個馬鈴薯都是浮的。
師：同意他的說法嗎？（極少學(xué)生贊同）
師：到底這兩個馬鈴薯放入水中誰會沉誰會??？我們怎樣才能知道？
生：放到水里試試。
師：好，我們就試試。
（教師將大的馬鈴薯放入清水中，小的馬鈴薯放入準(zhǔn)備好的鹽水中）
師：對呀，剛才說大的沉的同學(xué)對了。（推測對的學(xué)生表現(xiàn)興奮）
師；我們再來觀察（教師將兩個馬鈴薯調(diào)換位置），剛才贊成小的沉的同學(xué)也對了。
生：有鹽！那一缸是鹽水。
師：別著急，我們再來觀察一下（將兩個馬鈴薯同時放入兩個水槽，馬鈴薯同時沉或同時?。?。
師；馬鈴薯在水中到底是沉還是??？
生：說不準(zhǔn)，因為剛才有一槽水是鹽水，一槽水是自來水。
生：在清水中馬鈴薯是沉的，在鹽水中馬鈴薯是浮的。
師：這么肯定在清水中馬鈴薯是沉的，在鹽水中馬鈴薯是浮的？
生：是的。
【評】教師從觀察入手引出要研究的問題，沒有急于讓學(xué)生作出推測，而是反復(fù)調(diào)換馬鈴薯的位置讓學(xué)生觀察，激發(fā)學(xué)生探究欲望，點燃學(xué)生思維的火花。使學(xué)生的思維逐步預(yù)熱，為下面的探究做好準(zhǔn)備。同時這位教師在與學(xué)生對話的過程中，不斷地展示學(xué)生推測根據(jù)，潛移默化的培養(yǎng)學(xué)生有根據(jù)的推測。
二、觀察馬鈴薯在鹽水中的沉浮。
師：現(xiàn)在我們的桌子上就有一杯請水，我們試試馬鈴薯在清水中是沉還是浮？
（學(xué)生動手操作將馬鈴薯放入清水中）
生：（非?？隙ǖ谋砬椋┪覀冋f沉的就是沉的吧！
師：果真馬鈴薯在清水沉了。
師：那么，我們做一杯鹽水來試試。
【評】教師根據(jù)學(xué)生的原有經(jīng)驗，運(yùn)用反證的方法來證實剛才他們的推測。尊重學(xué)生的想法，試圖發(fā)展學(xué)生的逆向思維。
師：鹽水會做嗎？（教師做一杯鹽水，放少量的鹽用木棒攪拌將其溶解完）。
師：現(xiàn)在我這里有一包包的鹽，小組成員先商量好你們制作鹽水需要多少包鹽？
（小組輕聲討論，制作鹽水所需要鹽的包數(shù)）
師：商量好了嗎？不要告訴別人，將你們小組需要的鹽的數(shù)量寫在紙上，我過來發(fā)鹽。
生：商量好了。
（教師根據(jù)他們寫在紙上的數(shù)據(jù)發(fā)放鹽）
【評】教師進(jìn)行暗箱操作，試圖從鹽的數(shù)量上打破學(xué)生剛才非?？隙ㄍ茰y。為下面的研究做好了鋪墊。
師：開始做鹽水吧！
（學(xué)生以小組為單位開始制作鹽水。）
生：我們的馬鈴薯怎么是沉的。（表示非常的疑惑）
生：ye ！我們成功了，我們的馬鈴薯是浮的。（馬鈴薯浮的小組非常興奮）
師：沉了、浮了，剛才你們不是說馬鈴薯在鹽水中是浮的嗎？到底馬鈴薯在鹽水中是沉還是浮呀？
生：不公平，因為我們小組的鹽少。
師：真的嗎？浮的小組說說你們放了幾包鹽？
生：我們放了10包。
生；我們放了13包。
師：沉的小組說說你們放了幾包鹽？
生；我們小組2包。
生：我們小組放了5包。
生：我們小組才1包。
師：沉與浮與鹽的包數(shù)有關(guān)系嗎？
生：有！放的鹽多的小組，鹽水的濃度大，而我們放的少的小組濃度小。鹽放得多的小組馬鈴薯容易浮起來，鹽加得的少的小組馬鈴薯不容易浮起來。
師：贊成這種說法嗎？
生：贊成呀！
【評】這是一個非常有意思的過程，學(xué)生非常肯定推測卻有誤差。有的小組的馬鈴薯在鹽水是浮的，有的小組卻是沉的，使學(xué)生產(chǎn)生極大的矛盾沖突，使學(xué)生迫不及待的想解決這個問題。但是，在這個環(huán)節(jié)中教師有點急噪，為什么不引導(dǎo)學(xué)生將鹽一包一包的放呢？這樣馬鈴薯在鹽水中沉浮不是更加有意思，使學(xué)生清楚的看到馬鈴薯在鹽水中的沉浮是怎樣發(fā)生變化的。
師；這杯鹽水（使馬鈴薯沉的）與這杯鹽水（使馬鈴薯浮的小組）相比什么地方不一樣？
生：濃度不一樣，這杯鹽水比那杯鹽水濃度小。
生：顏色不一樣。
生：重量不一樣，這杯鹽水比那杯鹽水重。
師：為什么呀？
生：因為這杯水中放的鹽多。
生：老師，是比重的原因。（很多學(xué)生表示贊同）
師：什么是比重？（請剛才最為肯定的那位學(xué)生回答）
生：我說不清楚。（學(xué)生表情憂郁）
生：肯定是比重的原因。（大多數(shù)學(xué)生再次肯定）
師：我們怎么比較這兩杯鹽水的重量？
生：用天平稱。
【評】教師對學(xué)生的說出比重沒有做出回答也沒有解釋，只是倉促的將學(xué)生的注意引導(dǎo)了比較鹽水的重量上。這里如果教師抓住這個時機(jī)對學(xué)生進(jìn)行比重這個概念的滲透，對下面的研究不是更加好嗎？
師：怎樣稱？
生：兩杯水放到天平上，不就行了嗎！
師：我們實驗室的天平比較小，稱不下這么重的鹽水。
生：取少量的鹽水稱一稱。
師：（教師出示大小不一樣的杯子，引導(dǎo)學(xué)生控制比較實驗中的變量。）這樣稱？
生：不行。
師：小組同學(xué)相互說說怎樣稱比較合理。（學(xué)生小組討論）
生：選擇同樣大小的兩個杯子，取同樣多的水。
生：這還不行，我們小組認(rèn)為兩個杯子的重量也要一樣。
【評】教師引導(dǎo)學(xué)生控制一些變量，使學(xué)生意識到要研究一個實驗因素，需要控制一些可以控制的變量。
師：我們?nèi)?/span>50毫升的液體好嗎？
生：好！就用天平上的那兩個杯子。（教師事先準(zhǔn)備好的同重量和大小的兩個杯子）
師：怎么取液體？誰愿意來幫助老師取這兩種液體。
生：（全班舉手）我來。
師：你來，大家都有機(jī)會的。
生；老師，有量筒嗎？
師：有。你能邊說邊做嗎？
生：能?。▽W(xué)生操作）用量杯取水，注意在看刻度時眼睛要平視。（學(xué)生將取好的液體放入旁邊的兩個杯子中）
師：他做得規(guī)范嗎？
生：老師，我補(bǔ)充一點，取完一種水，應(yīng)該洗一下量杯。
師：你真仔細(xì)，學(xué)科學(xué)就應(yīng)該有這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度。
【評】教師從一些細(xì)小的活動中培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，不錯。
師；我們來看看你們剛才的推測對不對。記住這是使馬鈴薯沉的鹽水，我們把它倒到天平上的杯子里。接下來我們再把使馬鈴薯浮的鹽水倒到杯子里。
生：（驚訝）果真要重。
師：你們的推測是對的！看來馬鈴薯在鹽水中的沉浮與液體的濃度有關(guān)外，還與兩種水的重量有關(guān)系。
三、物體的沉浮與液體有關(guān)嗎？
師：我這里有一杯糖水，假如我也在水中放入十包糖（使馬鈴薯在鹽水中上浮的鹽的數(shù)量），現(xiàn)在我將馬鈴薯放入糖水中，你們覺得這個馬鈴薯會沉還是??？
生：應(yīng)該是浮的吧？（表示不肯定）
師：其他同學(xué)贊成他的說法嗎？
生：（有不解的表情）可能沉也有可能浮。
師；什么情況馬鈴薯是沉的？什么情況馬鈴薯是浮的？同學(xué)之間先相互說說。
生：如果糖水非常的濃，馬鈴薯是浮的。如果不濃那馬鈴薯應(yīng)該是沉的。
生：如果這杯糖水比剛才使馬鈴薯浮的鹽水還要重，那一定是浮的。如果這杯糖水比剛才使馬鈴薯浮的鹽水還要輕，那一定是沉的。
【評】這個環(huán)節(jié)教師引導(dǎo)學(xué)生充分運(yùn)用學(xué)到過的已有知識進(jìn)行新的推測。這里出現(xiàn)了第二種溶質(zhì)——糖，也使學(xué)生進(jìn)一步否定自己起初的推測。也使學(xué)生學(xué)到了一種新的判別馬鈴薯沉浮的方法。
師：現(xiàn)在我們不試，你們有沒有辦法知道馬鈴薯在糖水是沉還是??？
生：像剛才那樣比一比。
師；好辦法！隨愿意來做這個實驗。
生：（全班舉手）我們都愿意來。
師：那就你來吧。（學(xué)生操作比較）
生：比使馬鈴薯上浮的鹽水要輕。
生：馬鈴薯在糖水中是沉的。
師：他的說法對嗎？
生：對?。ó惪谕?，表示非?？隙ǎ?/span>
師：我們試試看。（教師將馬鈴薯放入糖水中）
生：（非常納悶）怎么是浮的。
師：好象剛才你們的說法不對哦？
生：我知道了，雖然這個鹽水比糖水重，有可能重一點點。
師：有這種可能。
師：假如我們現(xiàn)在把馬鈴薯放入食用油里，你們說馬鈴薯會沉還會??？（有一個孩子非常的急迫）
生：馬鈴薯放入油中是浮的。（大多數(shù)的學(xué)生表示肯定）
師：你是怎樣判斷的？
生：因為炸薯條時，薯條是浮在油上面的。薯條是用馬鈴薯做的，所以我認(rèn)為馬鈴薯在油里也是浮的。
師：贊成他的說法嗎？
生：老師，我反駁。
生：炸過的馬鈴薯已經(jīng)是熟了的馬鈴薯，與生的不一樣。
生：因為如果將油放入水里，油肯定是浮在水上的，所以，我肯定馬鈴薯在油中是浮的。
師：我們試試看。（馬鈴薯在食物油中浮起來了）
【評】這個活動學(xué)生在原來的學(xué)習(xí)上和已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，做出的推測更加肯定了。他們知道一種未知的液體，只要比同體積的使馬鈴薯浮起來的鹽水重就行了。而他們在在生活中看到過油在清水中是浮的。那馬鈴薯在油中肯定是浮的。教師充分的調(diào)動學(xué)生原有認(rèn)知進(jìn)行推測。
師：現(xiàn)在我們再回到這原來的兩槽不知名的液體，你們說它們是什么液體？
生：有可能兩個都是鹽水。
生：有可能一個是清水，一個是鹽水。
生：有可能一個是糖水，一個是清水。
生：有可能一個是糖水，一個是鹽水。
【評】這是一個比較有意思的環(huán)節(jié)，學(xué)生探究的結(jié)果不是一個是好幾個，并且是一個開放的系統(tǒng)。直到課要結(jié)束了學(xué)生還不能肯定原來的兩水槽水到底是什么水。
師；我這里有一塊鐵，在鹽水中是沉的。有沒有一種液體能使鐵上浮呢？
生：能
師：如果能找到，下節(jié)課告訴同學(xué)或者我。
【評】課是結(jié)束了，探究活動卻沒有結(jié)束。把學(xué)生的思維繼續(xù)進(jìn)行下去。
【總體說明】
這節(jié)課上學(xué)生學(xué)習(xí)得非常開心，但是他們的思維卻始終沒有停下來。學(xué)生在這節(jié)課中的思維發(fā)展是呈線型上升的，各方面都有一定的發(fā)展，這是新的教育理念在教學(xué)實踐中扎了根的表現(xiàn)。
從總體上看來，教師不斷的順著學(xué)生提出的可以探究的問題進(jìn)行教學(xué)。不斷的引導(dǎo)學(xué)生自我否定原來的推測，產(chǎn)生矛盾沖突，充分尊重學(xué)生在科學(xué)探究中需求。在課堂中展示學(xué)生的思維發(fā)展過程，照顧各層次的學(xué)生。打破實驗——驗證的教學(xué)模式，提供學(xué)生大量的“動腦”機(jī)會。在探究過程始終沒有去圍繞這是什么水在研究，直到課將近結(jié)束，學(xué)生也不知道原來水槽里的是什么水。這比一開始就證明得出一個是鹽水、一個是清水的結(jié)果要豐富。使馬鈴薯上浮的液體有可能是清水、有可能是比較稀的鹽水、也有可能是糖水、還有更多的可能。這個探究得到的結(jié)果不是一個死的知識，而是一個可以激活學(xué)生無限思考的火花。
【與章鼎兒老師網(wǎng)絡(luò)交流摘記】
章：小周，你的教案與實錄我收到了。設(shè)計得不錯。
章：是不是時間有點緊張？
周：是的，在上課的時候感覺有點急，總是怕時間不夠。
周：所以有些環(huán)節(jié)有點倉促。
周：關(guān)于這節(jié)課你有沒有更好的建議？
章：我得細(xì)看才能提什么意見。我粗看了一下，覺得不錯。用糖來使學(xué)生認(rèn)識不能確定是不是鹽水，有意思。
周：在課堂上遇到一個比較棘手的問題，想請教你。
章：你說。
周：在我上課的時候，學(xué)生很肯定的說是比重的原因。但是他們其實又不知道比重的。我怎么去處理這個問題？
章：你的孩子知道得多呀！不是壞事。如果有時間，說說比重也無妨。
周：如果沒有時間怎么辦？
章：適可而止地說。沒有時間，就告訴他，是同比重有關(guān)。知道比重是什么意思嗎？課外找本書看看。
周：如果有時間怎么回答？
章：就是相同體積條件下，重的物體就是比重比較大的物體。因為是少數(shù)人，不要求大家都搞清，所以不必化太多的時間。有時，課外找那幾人說說也可以的。或者在教室里發(fā)一個關(guān)于比重的帖子。
周：好辦法。
章：有哪些人來聽你的課？
周：臺灣人。是來自臺灣國立臺北師范學(xué)院自然科學(xué)教育學(xué)院的教授。
章：他們說什么沒有？
周：我給他們看了這課的教材，他們說現(xiàn)在的教材與前幾年來聽課的教材開放了很多，形式與內(nèi)容上都有很大的變化。
章：有差距啊！
周：他們還說在課堂重視發(fā)展學(xué)生思維，做得很好。
章：總的來說朝著一個正確的方向發(fā)展著。
周：還說在課堂上注重變量（臺灣人稱變因）做得比他們要好。對我們的科學(xué)很感興趣。
章：我想會是這樣的。
周：只是說我們還不是非常注重環(huán)境教育，特別是從很小的細(xì)節(jié)上去教育。
章：對鹽水的處理嗎？
周：不是，是我包的紙！我給學(xué)生的鹽是用白紙包的。
章：是啊。
周：我比較粗心！
章：教育隱含在老師的一言一行，每一件小事中。
周：是呀！現(xiàn)在我也越來越意識到這點了！我會朝這個方向努力的。
章：我有事要下線了。
周：謝謝，章老師，我們下次再聊。
10.給學(xué)生一片自主的探究空間
一．主題內(nèi)涵
科學(xué)新課標(biāo)提出，探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式。這表明《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)的不僅僅是要讓孩子們掌握科學(xué)知識，更重要的是學(xué)會科學(xué)探究。自主探究學(xué)習(xí)，是指在老師的適度點撥引導(dǎo)之下，學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中主動發(fā)現(xiàn)問題、探索方法、解決問題并得到原創(chuàng)性的知識的過程。簡單的說就是學(xué)生對科學(xué)知識的自主建構(gòu)。因此，科學(xué)課的自主探究要把學(xué)生的自主探究既看成學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，又看成學(xué)生發(fā)展的過程。在科學(xué)的探究過程中要給學(xué)生一片自主的空間。
二、案例描述
案例一：《液體的熱脹冷縮》片斷。學(xué)生被分成了12個小組，桌上擺放著各種不同的實驗器材。
經(jīng)過一系列實驗后，學(xué)生認(rèn)識到水具有熱脹冷縮的性質(zhì)。教師因勢利導(dǎo)地問：“其他液體也具有熱脹冷縮的性質(zhì)嗎？”學(xué)生有的說有，有的說沒有，教師故作疑惑狀;“那怎么辦？”
小李說：“我們也可以像水的實驗一樣試試其他的液體呀！”她的回答得到了教師和學(xué)生的一致贊同。
教師見“時機(jī)成熟”，就對學(xué)生進(jìn)行了分工并指出了實驗的方法。“1－3小組研究黃酒是否有熱脹冷縮的本領(lǐng)，方法是用酒精燈給試管里的黃酒加熱；4－6組研究醬油，用蠟燭給錐形瓶里的醬油加熱；7－9組研究紅墨水，把盛有紅墨水的小藥瓶放在熱水中；10－12組研究酒精，用熱毛巾捂住裝有酒精的燒瓶。手冷則放在統(tǒng)一規(guī)格的冷水中。”學(xué)生的探究活動有條不紊地展開了……
案例二：《一杯水的觀察》片斷。學(xué)生分成12個小組，各組桌上擺放著水槽、塑料杯等實驗器材。
師：今天，我們研究什么？
生：研究水。
師：如果讓你研究水的話，你準(zhǔn)備研究哪些問題？
生：我想研究水是怎樣產(chǎn)生的？
生：以前我們上過“水”，有些同學(xué)說水是透明的，但是老師說透明不一定是水，我想研究水到底是不是透明的？
生：我想知道水能為人們做些什么？
生：我認(rèn)為可以研究哪些動物怕水？
師（面露難色并打斷了學(xué)生的回答）：今天給大家準(zhǔn)備的東西并不多，要研究關(guān)于水的各種各樣的問題有困難。我們就來研究水是一種什么樣的物體。你準(zhǔn)備用什么方法觀察和認(rèn)識水？小組討論方案。
學(xué)生討論開始……
案例三：《指紋》片斷。學(xué)生分成12個小組。桌上擺放著留有指紋的各種材料。
學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識了指紋，并且能用各種方法取下指紋。
師：關(guān)于指紋，你還想了解些什么呢？
生：我想知道每個手指上的指紋是不是都一樣？
生：我想知道我的指紋和同學(xué)的指紋是不是一樣？
生：指紋是怎么產(chǎn)生的？
生：指紋有什么用？
生：我的指紋和老師的指紋是不是一樣的？
……
師：各組確定準(zhǔn)備研究的問題。并將研究方案寫下來。
| 小組成員 | |
| 研究的問題 | |
| 研究過程方法 | |
| 研究的結(jié)論 | |
| 我們還想研究的問題 | |
十分鐘后各組學(xué)生匯報自己的研究成果。
……
案例四：《馬鈴薯在水中是沉還是浮》片段。
當(dāng)馬鈴薯在水中不同的沉浮情況引起學(xué)生極大的探究興趣時，教師因勢利導(dǎo)地提問：看來引起馬鈴薯沉浮變化的原因是水不一樣,可是看起來這兩種水都是無色透明的,你能想個辦法證明這兩種水真的不一樣嗎?”一問激起千層浪,教師的問題立刻引來了學(xué)生的一片熱烈的討論聲.
“我想既然看不出來,那么嘗一嘗不就行了嗎?”
馬上有人出來“指正”道:“不行，這樣不衛(wèi)生！你又不知道水里放著什么。”
“兩種水不一樣，我可以稱一稱，比較一下它們的重量是否不同。”
“我覺得能使馬鈴薯浮起來的水可能是鹽水，你們知道嗎，人躺在死海里是不會沉下去的，因為死海里有很多很多的鹽。如果把水曬干，水蒸發(fā)了，鹽就留了下來。”
“曬的時間太長了，一節(jié)課時間來得及嗎?這樣的話課都不用上了！”
“我有辦法，干脆用火燒吧！”
當(dāng)教師正準(zhǔn)備和學(xué)生一起探究如何進(jìn)行加熱時，一個小女生怯生生的站了起來，輕輕的說：“老師，如果我能夠做出一杯鹽水，能使馬鈴薯浮起來的話，那么也可以證明這兩杯水不一樣呀?”
這個小女生的回答可是教案中沒有設(shè)計到的。站在講臺前的教師暗自著急，情急之中問：“你是怎么想到的？”
她說：“媽媽和我做過雞蛋在鹽水中浮起來的實驗，我想如果我能做一杯鹽水使馬鈴薯浮起來，那不就可以說明兩種水不一樣嗎?”
她的話立刻引來了其他同學(xué)的贊同。原來的教學(xué)環(huán)節(jié)打亂了。3秒鐘后教師回答道：“你們小組可以嘗試著做一杯能使馬鈴薯浮起來的鹽水。”聽到這話，小女生和她們組的同學(xué)都開心的笑了。
實驗很快結(jié)束了，同學(xué)們用他們自己的方法證明了“這兩種水真的不一樣”他們又滿懷信心地進(jìn)入了另一個探究的過程。
三．案例分析：
案例一：這樣的探究材料不可謂不多樣，探究活動不可謂不豐富，并且通過匯報可以使全班同學(xué)都能了解這些液體都有熱脹冷縮的性質(zhì)。但是學(xué)生自主探究的權(quán)利卻被老師剝奪了。教師應(yīng)該把更多的探究機(jī)會讓給學(xué)生，讓他們自主設(shè)計探究方案，自主設(shè)計探究過程，在探究的過程中獲得發(fā)展。
案例二：在這里，教師給自己出了很大的難題。雖然表面上看好像真正發(fā)揮了學(xué)生的自主性，可是細(xì)細(xì)一看探究的問題太大了，學(xué)生的問題涉及到水的性質(zhì)，水與動物的關(guān)系，水的生態(tài)學(xué)問題等等。 對于一個三年級的學(xué)生讓他們?nèi)绾沃帜?？所以，這樣的課最終的結(jié)果只能是是教師得出早已定好的答案。這種現(xiàn)象可稱為“偽自主探究”。
案例三:一般來講，教學(xué)中的科學(xué)探究活動，常常是“孩子們使用材料的自主探究-討論（提出問題）-實驗－繼續(xù)討論（分析資料）－教師引導(dǎo)下的小結(jié)（得出結(jié)論，提出新問題）”。“案例三”中教師的教學(xué)符合科學(xué)探究的規(guī)律，充分尊重學(xué)生的自主權(quán)，讓學(xué)生在沒有太多干擾的情況下，按照自己的意愿與興趣進(jìn)行探究。這是值得提倡的科學(xué)課的學(xué)習(xí)活動之一。
案例四：在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究時，我們經(jīng)常會碰到一些突發(fā)事件。這些事件是教師預(yù)先沒有想到的。很多時候教師把那些“另類”的孩子或者“意料之外的事件”扔在一邊不管，無意中打消了學(xué)生探究的積極性。因此，尊重學(xué)生的熱情就是給予學(xué)生積極探究的勇氣，回過來思考一下，“案例四”中那位小女生的回答里其實包含了類比的邏輯推理和反證的邏輯方法。而教師的處理方法也是恰當(dāng)?shù)?，不但沒有批評學(xué)生，而且給予了學(xué)生自主探究的空間。正是在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境里，孩子們得到了自主探究的空間，科學(xué)素養(yǎng)得到了培養(yǎng)。
四．案例點評
探究學(xué)習(xí)是小學(xué)科學(xué)新課標(biāo)中特別強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式。然而在實際教學(xué)中我們的一些探究活動，失去了探究學(xué)習(xí)的靈魂。學(xué)生認(rèn)真按照教師制訂的方案進(jìn)行“探究”，嚴(yán)格按照教師規(guī)定的步驟進(jìn)行操作，緊緊圍繞教師提出的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)，最后生成教師想要的結(jié)論。
探究學(xué)習(xí)的核心是什么？是學(xué)生對科學(xué)知識的自主建構(gòu)。倘若學(xué)生的學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)仍然由教師嚴(yán)格控制，教師對數(shù)據(jù)的整理分析方法也作了詳細(xì)的規(guī)定，學(xué)生按教師的設(shè)計機(jī)械地實施操作和記錄，學(xué)生只要按照規(guī)定的程序計算就可得出結(jié)論，這實際上不是科學(xué)探究倡導(dǎo)的自主性學(xué)習(xí)方式，而是他主性學(xué)習(xí)方式。如案例一《液體的熱脹冷縮》的教學(xué)就是典型的他主性學(xué)習(xí)方式。案例二《一杯水的觀察》的教學(xué)，實質(zhì)仍然是一種他主性學(xué)習(xí)，學(xué)生提出的想對水研究的內(nèi)容，許多已不屬于科學(xué)探究的范圍，并且最后還是會由教師進(jìn)行統(tǒng)一，納入教師設(shè)計的軌道。
案例三和案例四的教學(xué)設(shè)計，教師創(chuàng)設(shè)了一種包容的、積極呵護(hù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣的探究學(xué)習(xí)，問題是學(xué)生自主建構(gòu)的，探究方案的設(shè)計、探究過程的開展、探究結(jié)論的得出主要也由學(xué)生自主完成的。教師給機(jī)會讓學(xué)生解釋他們的探究過程、思維過程和方法，整個學(xué)習(xí)過程充滿學(xué)生之間師生之間的平等對話、交往和反思性實踐活動。學(xué)生的知識建構(gòu)在科學(xué)探究中獲得生成與發(fā)展。
五．問題爭議
在小組選擇自己的方式觀察樹葉之后的交流中，一位學(xué)生匯報道：“我們小組通過觀察，討論得出大自然中不存在兩張完全相同的葉子。一石激起千層浪，學(xué)生都紛紛表示懷疑。
生A：同樣的一棵樹上應(yīng)該會有兩片完全相同的葉子。
生B：這么大一個大自然，肯定有不少葉子是完全相同的。
生C：我在生活中經(jīng)?？梢钥吹絻善耆嗤娜~子，不信，我可以去找出來。
……
討論越來越激烈，學(xué)生的探究欲望非常強(qiáng)烈，此時，作為一名科學(xué)教師如果順?biāo)浦蹏@這個問題深入開展探究活動，那么，這個突發(fā)問題的解決肯定會影響教學(xué)進(jìn)度，甚至無法完成教學(xué)任務(wù)。如果避開這個問題進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)，那么，學(xué)生的探究興趣肯定會受到影響，甚至無法完成科學(xué)知識的自主建構(gòu)。如果您是一名科學(xué)老師，你會怎樣處理呢？
六．參考資料
張紅霞 科學(xué)究竟是什么 教育科學(xué)出版社
郝京華 科學(xué)（3－6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)解讀 湖北教育出版社
丁曉霖 探究中教師應(yīng)做什么 （科學(xué)課2003年11期）湖北教育出版社
呂文煥 這樣的探究有價值嗎？ （科學(xué)課2004年7期）湖北教育出版社
西湖區(qū) 朱亞萍
18.我從哪里來？
——寫在《我們自己》單元學(xué)習(xí)之前
從工作而言，我曾是一名常識教師；
就生活而論，我曾是位待嫁的姑娘。
這兩種身份在二OO三年有了徹底的改變，隨著轟轟烈烈的課程改革和“五一”的婚禮，我成為一名科學(xué)教師了，更值得慶幸的是，一個新生命正在腹中悄悄地孕育。金秋十月，當(dāng)我們的科學(xué)課學(xué)習(xí)進(jìn)入《我們自己》單元時，寶寶已六月有余，身前的弧形變得優(yōu)雅而美麗。那日，帶著略顯笨重的身軀走進(jìn)教室，一切仿佛與往常無異，可料想不到的是今天課的主角竟是腹中的胎兒，本單元教學(xué)的第一課是寶寶與孩子們共同完成的。怎么回事？那就讓我們重溫那個充滿愛心與親情的日子吧。
地點：303班教室
時間：從師生問好開始。
師：同學(xué)們，我們已經(jīng)結(jié)束了“動物”單元的學(xué)習(xí)。從這節(jié)課開始，要來研究——
生：我們自己。
（沒等我話音落，孩子們早已接了話茬，可那些個小臉又是寫滿困惑：研究自己，從何下手？）
師：（輕聲地問）你們對自己了解嗎？
生：了解！
生：不了解！
（兩種聲音，又聽得一小女生言：不怎么了解。）
師：來談?wù)勀銈兞私庑┦裁矗蛘呦肓私庑┦裁窗桑?/span>
生：我知道身體可分為頭、胸、腹、手、腳五個部分。
（顯然，是根據(jù)動物單元的學(xué)習(xí)而形成的概念。）
生：（指著胸部兩側(cè)）我們的身體里有排骨。
（有同學(xué)笑。生活中形成的概念雖不準(zhǔn)確，但表達(dá)了其意思。）
生：那不叫排骨，是肋骨。
生：我的身體里有一個腎、一個心臟。
生：不對，身體里有兩個腎。
生：我想知道我們從哪里來的？
生：媽媽說是她生出來的，那我怎么會跑到她的肚子里去呢？
……
當(dāng)“我從哪里來”這個問題被提出來之后，教室已不再平靜了，孩子們紛紛發(fā)表著自己的意見。從他們的表情中看不到半點的羞澀，有的只是探討的認(rèn)真勁兒。面對這種情況，我該做點什么呢？
這個問題其實在我們通冊備課的時候早有所預(yù)料，如果孩子提出來“生命的形成”問題，我們該如何作答。我想這個問題或許孩子們早已向他們的父母提問過，可不管其父母是如何作答的，作為我們科學(xué)課上所涉及的問題，我們必須用科學(xué)的態(tài)度去對待它。
《科學(xué)3—6年級課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：在科學(xué)學(xué)習(xí)方面要培養(yǎng)小學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀的目標(biāo)有六條，首條便是：想知道，愛提問。這條目標(biāo)反映了小學(xué)生“保持與發(fā)展想要了解世界，喜歡嘗試新的經(jīng)驗，樂于探究與發(fā)現(xiàn)周圍事物奧秘的欲望”方面的表現(xiàn)。一個保持著良好好奇心與求知欲的學(xué)生，對什么都充滿了好奇，什么都想知道，喜歡提各種各樣的問題，問為什么，這是具有積極的科學(xué)情感態(tài)度的表現(xiàn)。
看來，教材中的內(nèi)容只能先擱一邊了。我宣布：今天我們討論的主題是“我從哪里來？”
教室里一片歡呼，令人想不到的是馬上有個女生舉手，鄭重其事地答了題。以下我一字不落地進(jìn)行記錄：
“我知道我從哪里來？爸爸的精子與媽媽的卵子結(jié)合，形成一個受精卵。受精卵慢慢發(fā)育成一個胎兒，胎兒在媽媽的子宮里待上十個月就可以生下來了。嚴(yán)老師的寶寶現(xiàn)在肚子里生長呢！”
不得不佩服！我想醫(yī)生的專業(yè)解釋也不外乎這幾句話，這位女生的發(fā)言使課堂變得安靜，孩子們似懂非懂。突然想到網(wǎng)絡(luò)上有一段“生命的起源”的科教錄像，趕緊調(diào)出來讓孩子們觀看。鏡頭里胎兒在母體中發(fā)育的全過程清晰而生動，從一個受精卵到形成一個胚胎，胚胎逐漸發(fā)育，身體的各個器官開始形成，胎兒開始有了心跳，四個月以后便有了小小的動作……孩子們目不轉(zhuǎn)睛地盯著屏幕。
“老師，您的孩子在您的子宮里也是這樣的嗎？”我知道孩子們更想知道我的感受。
“是啊，老師的寶寶現(xiàn)在腦的神經(jīng)已經(jīng)得到高度完善，他開始有味覺了，還會吮吸自己的手指，還具有了基本記憶能力。他的聽覺器官也發(fā)育完全了，對音樂與嘈雜的聲音有不同反應(yīng)呢！”
教室一下子變得異常安靜，因為孩子們誰也不希望自己的聲音打擾我腹中的胎兒。
“如果我輕輕地對他講話，他能聽見嗎？”
“你可以試試！”
孩子們自覺地派了一名代表來到我身前，彎下腰，對著我的肚子準(zhǔn)備說話。這是一名好動而頑皮的男孩子，竟發(fā)出十分輕柔的聲音：“嗨，寶寶，你要快點長大哦！大哥哥相信你會是個很棒的小男生。”
這下女生不服氣了，我知道她們希望她是個漂亮的小女孩。“這樣吧，孩子們，把你們要對寶寶說的話寫在紙條上，以后我可以念給寶寶聽。”大家趕緊行動，望著孩子們思考著的純真的臉、皺起的眉，我只覺得教室里已不存在教師與學(xué)生的角色，有的只是一位母親、一群大哥哥大姐姐，以及一個未面世的小弟弟（妹妹）。那種溫馨而美好的氛圍，我相信腹中的孩子也能充分地感受到，孩子們所寫的悄悄話將成為寶寶來到這世上第一份珍貴的禮物。
臨下課了，有幾個孩子提出來，讓他們感受一下小寶寶的動作。我想我是不應(yīng)該吝嗇我的肚皮的，就讓寶寶與孩子們來一次親密接觸吧！當(dāng)孩子們的小手輕輕地放在我的肚子上，當(dāng)他們無比溫柔地移動著小手，我是幸福的，我的寶寶仿佛也愿意感受到這份特殊的洗禮，偶然的回應(yīng)，讓孩子們歡呼雀躍……
40分鐘的課就這樣的結(jié)束了，可孩子們對寶寶的關(guān)注從沒間斷過。每每當(dāng)我走進(jìn)教室，孩子們能準(zhǔn)確地算出寶寶在媽媽的肚子里有幾天了，還有幾天就要和我們見面了。有的孩子還時常觀察著我的舉動，并與我對話：
老師，您的行動越來越不方便了吧？
老師，寶寶最近有沒有用小腳踢你呀？
您給孩子在進(jìn)行胎教了嗎？
養(yǎng)孩子真是辛苦呀！我想我媽媽當(dāng)時也是這樣的。
……
寫在課后：
上完此課，了解了自己的來歷，再來學(xué)習(xí)有關(guān)身體的知識順理成章，本單元的教學(xué)顯得很順利?；叵氪苏n的存在意義，在本單元不光是為了教學(xué)的通順吧。孩子們有關(guān)“我從哪里來”這個課題的提出帶給我驚喜，因為我覺得它有價值。作為教師，我們?nèi)绾螌Υ袃r值的課題，如何共同營造科學(xué)與人文的環(huán)境讓學(xué)生自如地學(xué)習(xí)呢？下面就這兩點來談?wù)務(wù)n后的體會。
一、如何對待有價值的課題
本課看似由《我們自己》單元所派生出來的一堂“多余”的課，但我們明顯地感受到“我從哪里來”這一課題是學(xué)生非常感興趣的?？茖W(xué)課教材的本身所關(guān)注的那些問題也來自于兒童，是聯(lián)系兒童生活和社會實際的。雖然此課題有涉及成人難以啟齒的性教育的話題，但如果能在一個和諧的環(huán)境中毫不忌諱地擺出來，去解決它，孩子們的表現(xiàn)并不是成人想象的尷尬，當(dāng)他們獲取這個知識時與知道“1+1=2”一樣，顯得那么自然，課中那個女生的表現(xiàn)不是很優(yōu)秀嗎？
學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，這是《標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的基本理念之一，學(xué)習(xí)科學(xué)是一個主動參與和能動的過程。從這個意義上去理解，學(xué)生應(yīng)該是科學(xué)學(xué)習(xí)的主角，教師僅僅是科學(xué)學(xué)習(xí)活動的組織者、引領(lǐng)者和親密伙伴，教師和學(xué)生有著互補(bǔ)的責(zé)任。既然學(xué)生提出了“我從哪里來”這個有價值的課題，教師如何組織和引領(lǐng)呢？
這時教師就該負(fù)責(zé)制定正確的教學(xué)策略，來滿足學(xué)生的需要，無須擔(dān)心教學(xué)進(jìn)度是否會受到影響，更何況《課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出“設(shè)計應(yīng)根據(jù)兒童的即時興趣做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整”。反之，我們可以這樣設(shè)想：如果在課的開始，當(dāng)孩子們提出了“我從哪里來”這一問題，迫切地希望得到答案，而教師則無動于衷，繼續(xù)上他的課，什么身體分為頭、頸、軀干、上肢、下肢五部分，學(xué)生的心里又會有什么樣的想法呢？他們是否有心思參與你所一手設(shè)計的討論呢？所以，我想即時地插入“我從哪里來”這一課題對學(xué)生而言是求知欲的充分滿足，對教材而言是極有意義的補(bǔ)充。
二、如何理解關(guān)注科學(xué)與人文的整合。
針對“我從哪里來”這個課題，我們可以理性地通過播放錄像帶解決問題，為什么要讓自己腹中的寶寶充當(dāng)主角？我完全可以吝嗇自己的肚皮，何必要讓學(xué)生來摸一摸、聽一聽呢？但從某種意義上說，寶寶是本課題研究最優(yōu)秀的資源，是教學(xué)的支柱。從價值取向上來講，我們更該關(guān)注科學(xué)與人文的整合。
我們知道，最初科學(xué)是從人文中分化出來的，隨著歷史的發(fā)展，科學(xué)又成為人文的基礎(chǔ)?？茖W(xué)與人文整合是科學(xué)教育發(fā)展的必然趨勢，我們可以這樣理解，科學(xué)教育的著眼點不僅僅是科學(xué)本身，而且更為重要的是通過科學(xué)教育充實人、發(fā)展人，完善人。正因為有這樣的理念，本課的教學(xué)顯得異常生動，孩子們也才有了這樣溫馨的舉動：對著腹中的寶寶說悄悄話；把對寶寶的祝福寫在紙上作為禮物送上；用小手輕輕感受寶寶的動作……每一句言語、每一個動作都是輕柔的、充滿著感情的。這是對生命的呵護(hù)，也體現(xiàn)著這群哥哥姐姐們的責(zé)任心。更難得的是這份關(guān)愛并沒有因課的結(jié)束而結(jié)束，到我休產(chǎn)假的前一天，還有孩子對我說：嚴(yán)老師，寶寶生下來一定要通知我哦！
這堂課是以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段的，又以人文為價值和目的。一方面，教師有意營造了一個良好的科學(xué)和人文的學(xué)習(xí)環(huán)境，使孩子們置身于一個科學(xué)精神和人文精神的有機(jī)統(tǒng)一體中，不僅讓孩子們理解了胎兒形成的過程，知道了“我從哪里來”，更讓孩子們感受到科學(xué)作為生活過程的意義。另一方面，引導(dǎo)孩子們體會并參與創(chuàng)造了良好的科學(xué)人文環(huán)境，從而激活了孩子們潛意識中學(xué)習(xí)科學(xué)的本能和欲望，讓孩子在不知不覺中進(jìn)入學(xué)習(xí)科學(xué)的最佳狀態(tài)，從而讓他們體會到學(xué)習(xí)的無窮樂趣。也使孩子們更親近自然的事物、關(guān)愛生命，最終與自然建立和諧的關(guān)系。
最后，想說的是：做個科學(xué)教學(xué)的有心人，讓我們的課堂教學(xué)更生動、更溫馨。記?。?strong>這是一種不可量化的“長效”投資，必會產(chǎn)生難以言說的豐厚回報。
寧波
19.葉的光合作用（人教版第七冊第10課）
教學(xué)目的
1、通過接受式探究、主動接受式學(xué)習(xí)，學(xué)生了解綠色植物的葉里含有葉綠體，葉綠體在光的照射下可以制造養(yǎng)料和氧氣，從而對“光合作用”這一概念有一些初步的了解。
2、通過接受式探究、主動接受式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)根據(jù)資料進(jìn)行邏輯推理的能力。
3、通過接受式探究、主動接受式學(xué)習(xí)，學(xué)生體驗到科學(xué)家做實驗的嚴(yán)謹(jǐn)，一絲不茍的態(tài)度，體驗到人和植物的關(guān)系，從而激發(fā)學(xué)生熱愛綠色植物，保護(hù)大自然的思想感情。
教學(xué)過程
一、實驗導(dǎo)入
1、談話
師：同學(xué)們平時喜不喜歡上自然課？
生：喜歡。
師：讓我來猜一下，同學(xué)們喜歡自然課可能有這么三大原因：第一，自然課可以做很多小實驗。第二，自然課可以看有關(guān)科學(xué)方面的小錄像。第三，自然課啊，還可以學(xué)到很多有關(guān)的科學(xué)小知識。是不是？
生：是。
師：今天呢，張老師啊就滿足大家的要求，既做實驗，又放錄像，還可以學(xué)到很多的知識，好不好？
生：（學(xué)生興奮地說）好！
師：那我們現(xiàn)在先來做個實驗。
2、演示
師：（舉起一片綠葉）這是一片？
生：葉子。
師: 什么顏色？
生：綠色。
（板書：綠葉）
師：（舉起一個小燒瓶）這個瓶里裝的液體是什么顏色？
生：是無色透明的液體，可能是酒精。
師：對讓你猜對了，是酒精。我們把綠色的葉片放到無色的酒精里，然后用棉團(tuán)當(dāng)蓋子蓋上，（拿起一個大燒杯）這里面裝的是水，我們給小燒瓶隔水加熱。（邊講解邊操作）好了，我們的實驗就開始了。（評：實驗演示引入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，集中學(xué)生的注意力。）
二、提出問題
1、談話引出人生長發(fā)育所需的養(yǎng)料，再引出植物生長所需的養(yǎng)料從哪里來的問題。
師：不過要完成這個實驗?zāi)模蠹s需要30分鐘，我們是這樣靜靜地在看呢？還是張老師再找一個話題。
生：再找話題。
師：好的，我們找一個非常輕松的話題，談?wù)勅?。（板書：人）小的時候，我們剛出生時，我們是吃媽媽的奶長大的，是母親用她那甘甜的浮汁把我們撫養(yǎng)長大，我想問你：面對母親，你想說些什么？（眾人笑，學(xué)生相互討論）
生：母親，謝謝你對我的養(yǎng)育之恩，我一定會好好學(xué)習(xí)來報答你的。（眾人鼓掌）
師：哇！我好開心，你真是媽媽的乖乖女。（眾笑）
生：謝謝你母親！
師：不客氣。
生：母親謝謝你用甘甜的浮汁把我喂養(yǎng)長大。
師：唉喲！沒事沒事，這是我應(yīng)盡的義務(wù)。（眾人笑）后來啊，隨著我們身體的不斷長大，運(yùn)動量的不斷增多，我們就吃各種各樣的食物。食物呢，我們給它簡單地分，可以分為二類，像雞、鴨、魚、肉等等，是動物為我們提供的（板書：動物）。還有一類，像蔬菜啊、水果啊之類的還有面呀米呀之類的，又是誰給我們提供的？
生：植物。
師：（板書：植物）一顆小小的種子，要長成一棵參天的大樹，在這個過程中植物的生長需要很多的養(yǎng)料，今天張老師要大家思考的第一個問題是：植物生長它所需要的養(yǎng)料是從哪里來的？為了回答這個問題呢，張老師設(shè)計了一個研究方案。請同學(xué)們完成這個研究方案，時間5分鐘。
（評：從學(xué)生最熟悉的人的食物入手，然后遷移到植物生長需要的養(yǎng)料從哪里來？從已認(rèn)知的過渡到一個全新的認(rèn)知領(lǐng)域，植物生長所需的養(yǎng)料從哪里來，學(xué)生或許已思考過這個問題，但沒有找到答案，或許就沒有思考過。當(dāng)問題出來以后，他會覺得好像應(yīng)該是這樣，并進(jìn)行同化。）
2、小組合作填寫研究方案
研 究 方 案 年 月 日
| 研究的問題：植物生長需要的養(yǎng)料從哪里來？ |
| 我們的猜測： |
| 我們準(zhǔn)備研究的方案： |
| 本研究估計需要的時間： |
| 我們預(yù)測的結(jié)果： |
組長：________記錄員_______組員_________________
學(xué)生分小組討論研究方案，老師巡視。
三、匯報方案
師：好，大家安靜。下面呢，我要請各組的組長或匯報員把你們的研究方案向大家匯報一下。
生1：我們的猜測是：是肚子里拉出來的糞便。（生笑）我們準(zhǔn)備研究的方案是：糞便澆植物。我們研究具體需要的時間：30分鐘。（掌聲）
生2：我們猜測是：江水和雨水。我們的研究方案是種小樹，本研究估計大致需要的時間是：半個月。我們預(yù)測的結(jié)果是參天大樹（掌聲）
生3：我們的猜測：人。我們研究的方案：植物是怎么生長的？本研究估計需要的時間：15分鐘。
生4：我們的猜測是：從肚子里瀉下的。我們要準(zhǔn)備研究的方案是先吃食物然后消化再從腸道里瀉下來。我們研究需要時間：1個小時。預(yù)測的結(jié)果：很好。（生笑，掌聲）
生5：我們的猜測是：土壤，江水、施肥、果皮、菜皮。我們準(zhǔn)備研究的方案是：在花盆中種地雷花。本研究估計需要的時間是：半個月。我們測驗的結(jié)果是：漂亮的地雷花。（掌聲）
生6：我們的猜測是：第一從糞便里來，第二從雨水中來，第三從干草中來，四是從土壤里來，五是從根部來。我們準(zhǔn)備的研究方案是：用每個猜測的方案試一試。估計需要的時間為5天。我們預(yù)測的結(jié)果是總有一個會成功。（眾人笑）
生7：我們的猜測是：動物的糞便、雨水、土壤。我們準(zhǔn)備研究的方案：按以上的方案種小樹。本研究估計需要的時間：1年。我們猜測的結(jié)果：很不錯。
（評：學(xué)生互評研究方案， 展示學(xué)生研究成果,充分發(fā)揮學(xué)生的自主、民主、合作的作用。）
四、閱讀課文，完成報告
1、引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，并完成閱讀報告。
師：張老師給大家作個評價，我覺得四（2）同學(xué)在短短的幾分鐘時間就寫出這么好的研究方案，我很敬佩，說明我們是會研究的，我們是非常棒的。有同學(xué)猜測植物生長需要的養(yǎng)料從糞便中來的，有的猜測從雨水中來的，有的猜測從土壤中來的等等。其實這個問題一直困擾著人們，人們也在想：一顆小小的種子，長成參天大樹，它所需的養(yǎng)料到底從哪里來的？很多人很長時間甚至跟我們一樣一直認(rèn)為，植物生長所需要的養(yǎng)料是從土壤中來的。為了弄清這個問題，300多年前，比利時科學(xué)家海爾蒙曾經(jīng)做過一個著名的實驗。
生：達(dá)爾聞。
師：不，不是英國的達(dá)爾聞，而是比利時的海爾蒙。同學(xué)們，想不想知道海爾蒙做了怎樣一個著名的實驗？
生：想。
師：要想了解海爾蒙的實驗，我有一個任務(wù)，要求大家完成一份閱讀報告。（學(xué)生帶著閱讀報告閱讀自然書第32-33頁內(nèi)容）
閱 讀 報 告 年 月 日
| 1、海爾蒙的實驗結(jié)果說明了什么？ |
| 2、現(xiàn)在你們認(rèn)為植物生長需要的養(yǎng)料從哪里來？ |
| 3、海爾蒙實驗對你們的研究方案有什么啟示？ |
組長：_____記錄員______組員_________________
300多年前，比利時科學(xué)家海爾蒙曾經(jīng)做過這么一個實驗。
他用一個大桶，裝上烘干的不含水分的土壤100千克，在土壤里種了一棵2.5千克的小柳樹。
在這以后，只往土中澆雨水（雨水中幾乎不含任何養(yǎng)料），不上肥料。
五年以后，柳樹長大了，體重比剛種下時增加了82千克。
他把桶里的土壤烘干了再稱，只比原來的重量減輕了0.1千克。
2、組織學(xué)生匯報
師：好，讓我們來匯報一下你們的閱讀報告。
生1：海爾蒙的實驗說明了養(yǎng)料從雨水、土壤中來，現(xiàn)在我們認(rèn)為植物生長需要的養(yǎng)料從雨水、土壤中來，海爾蒙的實驗對我們的研究方案啟示是實驗得用很長時間。海爾蒙的實驗結(jié)果說明了：養(yǎng)料從土壤中來。
生2: 我們認(rèn)為植物生長所需要的養(yǎng)料從土壤中來。海爾蒙實驗給我們的啟示是最重要的是土壤中有養(yǎng)料。
生3: 只要雨水就可以把柳樹養(yǎng)大，現(xiàn)在我們認(rèn)為植物生長需要的養(yǎng)料是從雨水里來的。海爾蒙實驗對你們的研究方案有什么啟示？不需養(yǎng)料就可以使柳樹長大。（大笑）
生4: 海爾蒙的實驗結(jié)果說明了什么？雨水是主要的養(yǎng)料。現(xiàn)在你們認(rèn)為植物生長所需的養(yǎng)料從哪里來？從雨水中來。海爾蒙實驗啟示？要做好一個實驗得化很長時間。
師：海爾蒙為做這個實驗整整化了多少時間？
生：5年時間。
師：正如前面同學(xué)們所說的，做實驗就要怎么樣？
生：耐心、恒心。
（評：經(jīng)歷科學(xué)家的實驗，體驗科學(xué)家實驗的嚴(yán)謹(jǐn)，讓學(xué)生對科學(xué)家產(chǎn)生崇敬的心情。）
師：海爾蒙用五年的時間，做了這么一個著名的實驗，得出了植物生長所需的養(yǎng)料，很少一部分是從土壤中來的，大部分分是從雨水中來的這么一個結(jié)論，這跟我們四（2）班許多同學(xué)認(rèn)為的差不多?？墒呛髞?，科學(xué)家又不斷地研究、實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，植物生長所需要的養(yǎng)料也不是從雨水中來的，是從哪來的呢？科學(xué)家告訴我們是從綠葉中來的。關(guān)于綠葉，你有什么問題？植物生長所需要的養(yǎng)料是綠葉制造的，你相信嗎？
生：我不相信。
生: 我也不相信
師：你們不相信，我也不相信。誰相信？是綠葉制造的養(yǎng)料，讓我們看看，綠葉是怎樣造養(yǎng)料的。
五、介紹葉綠體，展示實驗結(jié)果
1、出示掛圖，介紹葉綠體。
（出示綠葉解剖圖）
這是一張綠葉在顯微鏡下的放大圖，這是葉的表面，把它解剖開來，我們就可以看到，這葉子當(dāng)中有很多綠色的圓點，這些綠色圓點，叫做葉綠體，葉綠體能產(chǎn)生葉綠素，所以，在一般的情況下，葉子都是綠色的，當(dāng)我們把一張綠葉放在酒精里隔水加熱，就可以把葉子中的葉綠素給分解出來。
（評：知道植物的葉中含有葉綠素）
2、展示實驗結(jié)果
師：（展示上課前實驗結(jié)果，從燒瓶中取出葉子）這張葉子現(xiàn)在還綠嗎？
生：不綠了。
師：葉綠素到哪里去了呢？
生：在酒精里。
師：溶解在酒精里了。原來無色的酒精，現(xiàn)在變成什么顏色了？（出示燒瓶）
生：綠色。
師：一個小小的葉綠素，就是一個食品養(yǎng)料加工廠。（評：知道葉綠體可以產(chǎn)生葉綠素，所以葉一般都是綠色。如果除去葉中的葉綠素，葉就不再是綠色了。 通過直觀的掛圖向?qū)W生介紹葉綠體。又通過實驗進(jìn)一步讓學(xué)生認(rèn)識葉綠素。）你相不相信？
生：相信，
生: 不相信。
師：到底相不相信？還是讓我們來看一段錄像吧。
六、觀看碟片，了解葉的光合作用。
經(jīng)過很多科學(xué)家的研究，發(fā)現(xiàn)其中的奧秘，原來是植物的葉通過光合作用自己制造食物。那么什么是光合作用？它需要什么條件，產(chǎn)生什么東西呢？種莊稼要澆水、種花、種樹也要澆水，植物缺水就會被干，無水是要枯死，植物和動物、人類一樣，離開水就不能生存在，植物吸收大量的水份除一部分做其他用途外，另一部分參與光合作用，制造出植物生長所必需各種糖類，其中也包括淀粉。水是進(jìn)行光合作用的重要原料之一，那么怎樣證明光合作用在綠葉產(chǎn)生糖類呢？讓我們來做一個光合作用能產(chǎn)生淀粉的試驗，取一盆天竹葵，拿一塊黑紙片，遮住葉子的一部分，然后在黑暗中放置兩天，不讓它受到陽光照射，新的淀粉不可能產(chǎn)生，而葉子中原有淀粉可以被充分地消耗掉。兩天后用燈光或陽光照射幾小時，將葉子摘一下，先將葉子放在水中加熱煮沸，然后再放入酒精中隔水加熱，使葉子中的葉綠素溶解在酒精中，取出已經(jīng)褪色的葉子，用清水沖洗，滴上一些碘酒，再用清水洗掉多余的碘酒，可以清楚地看到，葉子上被遮的部分沒有變色，而沒有被遮的部分變成了深藍(lán)色。葉子已變成深藍(lán)色的部分雖變成了深藍(lán)色已經(jīng)進(jìn)行了光合作用。葉子沒有變色的部分，沒有淀粉存在。通過實驗我們知道光合作用是在葉面進(jìn)行的，它需要陽光的照射。讓我們再來做幾個試驗，看看光合作用還需要什么條件。取兩盆天竺葵，在右邊的天竺葵旁放置能夠吸收二氧化碳的物質(zhì)，而在左邊的天竺葵旁放置清水，蓋上鐘罩，裝好后放在黑暗中，兩天后放在陽光下照射一段時間，分別取下左右鐘罩內(nèi)的葉片做上記號，用同樣的方法進(jìn)行驗證，左邊的天竺葵葉片變成了深藍(lán)色，說明已經(jīng)進(jìn)行了光合作用，產(chǎn)生了淀粉。右邊的葉片為什么沒有變色呢？原來右邊鐘罩內(nèi)的二氧化碳已被化學(xué)物質(zhì)吸收了，綠色植物的葉在沒有二氧化碳存在的情況下，雖然受到陽光的照射，仍然不會產(chǎn)生光合作用，所以光合作用除了光的照射以外，還需要二氧化碳，二氧化碳是光合作用的重要原料。將金魚藻放在水中，用陽光照射，可以看到有氣泡往上冒出，我們做一個收集氣體的裝置，把金魚藻放出的氣體收集在試管中，經(jīng)過一段時間取下裝有氣體的試管塞，試一下試管中是什么氣體，原來它是能夠助燃的氧氣。這些氧氣是綠色植物進(jìn)行光合作用時產(chǎn)生的。讓我們來看看光合作用的整個過程吧，綠色植物的葉片利用太陽光的能量把從葉子的氣孔中吸入的二氧化碳和從根部運(yùn)來的水分制造出糖分，主要是淀粉，并放出氧氣。這個過程就叫做光合作用。
（評：用生動形象的畫面讓學(xué)生認(rèn)識葉的光合作用。）
七、認(rèn)識光合作用的意義
師：四（2）班同學(xué)你們看明白了沒有？
生：看明白了。
師：相信了沒有？
生：相信了。
師: 相信了什么？
生: 相信了是綠葉利用光合作用自己制造養(yǎng)料。
師：對是綠葉在陽光的照射下，從根部吸收水份，從空氣中吸收二氧化碳，制造出養(yǎng)料，并且放出氧氣。這么一個過程，叫做葉的光合作用，綠葉產(chǎn)生的養(yǎng)料供植物生長需要，人和動物直接或間接的吃植物生存，并放出的氧氣供人和動物呼吸。綠色植物是世界上唯一的能夠自己制造養(yǎng)料的。面對哺育我們長大媽媽，我們深情地說：“媽媽謝謝你。”面對養(yǎng)我們長大的綠葉，你又想說什么？假如我是一片綠葉，你又怎么跟我說？
生：綠葉謝謝你。
生：是你把我們養(yǎng)大。
生: 綠葉我愛你，我們要好好地保護(hù)你。
師: 謝謝，謝謝。你們都是好孩子。下課。
（評：激發(fā)學(xué)生愛護(hù)綠色植物，保護(hù)大自然的情感。）
八、板書設(shè)計 10、葉的光合作
人 和 動物 ← 氧氣 陽 光 水
↓↓ ↓
植物 ← 養(yǎng)料 ←— 綠 葉 二氧化碳
教學(xué)設(shè)計及反思
對人教版第七冊第10課《葉的光合作用》一課的教學(xué)設(shè)計及反思。
一、我是站在怎樣的高度來上這堂課的？
站的高度很重要，有什么樣的高度，就有什么樣的課。簡單地說：我是站在人與綠色植物的關(guān)系的角度來上“葉的光合作用”這堂課的。不是就光合作用而上光合作用。所以我的課從人生長發(fā)育需要食物開始，從感受母親的偉大開始，到激發(fā)學(xué)生要保護(hù)綠色植物，熱愛大自然結(jié)束。把人文教育的內(nèi)容滲透進(jìn)去，在教學(xué)的過程中培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度價值觀。
二、我是采用怎樣的教學(xué)法來完成這堂課的？
方法是一個策略問題，也就是說我是用怎樣的策略來完成這堂課的教學(xué)任務(wù)的？《葉的光合作用》是一堂較典型的讓學(xué)生學(xué)習(xí)周圍自然現(xiàn)象的以知識為主的課。按照傳統(tǒng)的方式，以知識為主的學(xué)習(xí)是以接受式學(xué)習(xí)為主的。但新課標(biāo)解讀中說：“探究式的學(xué)習(xí)不一定是發(fā)現(xiàn)式的，接受式學(xué)習(xí)也可以是探究式的。目前我們大力提倡探究式學(xué)習(xí)，并非大力倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。應(yīng)該說，接受式探究或稱主動接受式學(xué)習(xí)應(yīng)成為目前倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)的重點之一。”所以這堂課的教學(xué)策略是12個字：接受式探究，主動接受式學(xué)習(xí)。
三、讓學(xué)生主動去發(fā)展，順著學(xué)生的思路的發(fā)展去組織教學(xué)。
當(dāng)孩子們的研究方案在我們大人看來似乎有問題，而且確實有問題，沒事，孩子在發(fā)展中會糾正、會反思，他們的接受能力比我們強(qiáng)，當(dāng)他們的閱讀報告出現(xiàn)偏差，沒事，就連海爾蒙他自己最后的結(jié)論也跟我們的學(xué)生一樣，他得出的結(jié)論是跟土壤沒關(guān)，而是從水中得來的。用孩子的眼光看世界，以其寬容維護(hù)每一個小生命的尊嚴(yán)。孩子們面臨的人生道路還很長，他們擁有許多時間去發(fā)展自己。在這期間，教師的理解和寬容、欣賞和贊許，則是促進(jìn)孩子們加速前進(jìn)的動力所在。
四、重視對學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)。
葉的光合作用是人們經(jīng)過幾百年的不斷反復(fù)驗證得出來的，所以在課堂上我也時時提醒并要求同學(xué)們帶著懷疑的眼光去看待自己的結(jié)論、看待同學(xué)的結(jié)論、看待科學(xué)家的結(jié)論，不要輕易相信。
金華
20.有結(jié)構(gòu)的學(xué)具在推進(jìn)學(xué)生思維中的作用
一、主題內(nèi)涵：
<<科學(xué)(3--6年級)課程標(biāo)準(zhǔn)>>提出了“科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心”的基本理念，指出“親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑”。 科學(xué)教學(xué)的最好方法就是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、主動去探索，科學(xué)課程應(yīng)該為兒童提供充分探究的機(jī)會，使他們在像科學(xué)家那樣進(jìn)行科學(xué)探究的過程中，體驗科學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，增長科學(xué)探究的能力，獲取科學(xué)知識。
“有結(jié)構(gòu)的學(xué)具”指的是各個學(xué)具之間、學(xué)具與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)之間具有緊密的聯(lián)系。有結(jié)構(gòu)的學(xué)具是引導(dǎo)孩子進(jìn)行主動探究的有效途徑之一，孩子們面對有結(jié)構(gòu)的學(xué)具，能產(chǎn)生自主活動的沖動，產(chǎn)生科學(xué)的問題，把興趣和思維集中在和學(xué)具相關(guān)的探究活動中，從而實現(xiàn)主動地探究式地學(xué)習(xí)，使探究活動隨著學(xué)具的結(jié)構(gòu)而不斷深入，使學(xué)生的思維主動地發(fā)展和有效地推進(jìn)。
二、案例描述
《物體在水中是沉還是浮》一課中對學(xué)具的兩種應(yīng)用：
案例一：
教師同時發(fā)給每個合作小組三組材料：第一組：一些肯定會下沉（螺帽、橡皮塊等）、肯定會上?。ㄅ菽?、紙片等）和難以辨別沉浮的材料（牙簽、回形針、光盤等）；第二組：大小一樣，輕重不一樣的材料；第三組：輕重一樣，大小不一樣的材料。請學(xué)生根據(jù)研究的需要自己選擇先用哪一組材料，再用哪一組材料。
孩子們在教師的滿心期待中開始了“探究”活動：有孩子把所有的材料都放進(jìn)了水里；有孩子在每組材料中各抽取一些放入水里比較沉浮------
但似乎沒有學(xué)生想請教教師或提出問題，他們所有的注意力都在于把五花八門的材料以各種形式放進(jìn)水里。
最后的交流使教師有些失望，學(xué)生對材料的“探究”并沒有使他們對“沉和浮”與“大小、輕重”的關(guān)系有較深的了解，仍舊停留在“沒有關(guān)系，好象有一點點”的階段。
案例二：
教師發(fā)給每個合作組一些肯定會下沉（螺帽、橡皮塊等）、肯定會上?。ㄅ菽⒓埰龋┖碗y以辨別沉浮的材料（牙簽、回形針、光盤等）。學(xué)生開始猜測，這些材料中大的會沉，小的會浮，或者是輕的浮，重的沉，但實驗后孩子們卻發(fā)現(xiàn)結(jié)果卻不是像他們所認(rèn)為的，他們模糊地認(rèn)為其實物體的沉浮與它的大小、輕重是沒有關(guān)系的。
看到學(xué)生產(chǎn)生矛盾和疑問，教師笑而不答，再提供給每個合作組大小一樣，輕重不一樣的材料。學(xué)生實驗后又驚喜地發(fā)現(xiàn)，原來在這組材料中，輕的浮，重的沉?？磥砗洼p重還是有關(guān)系的。“沉浮和大小呢？是不是也會有關(guān)系呢？”有學(xué)生發(fā)問。“試試看！”故弄玄虛的教師再提供給每個組輕重一樣，大小不一樣的材料。學(xué)生實驗后的又一個重大發(fā)現(xiàn)：原來在這組輕重一樣的材料中，大的浮，小的沉。
“哦，原來跟輕重、大小還是有關(guān)系的。”“是越小、越重的就越容易沉。”“那輪船怎么會浮呢？”最后，孩子們帶著“似乎明白了”的滿足和新一輪的疑惑結(jié)束了一節(jié)科學(xué)課的探究旅程。
三、案例分析：
在案例一中出現(xiàn)的三組材料的種類和數(shù)量是十分合理的：一組材料包含肯定會下沉、肯定會上浮和難以辨別沉浮的東西，這樣可以使學(xué)生形成疑惑和矛盾：到底物體的沉浮和大小、輕重有沒有關(guān)系，真的一點關(guān)系都沒有么？接著輕重一樣，大小不一樣的材料和大小一樣，輕重不一樣的材料能幫助孩子們解開疑團(tuán)。
但在實際運(yùn)用中，這三組材料卻并沒有達(dá)到以上的“合理目標(biāo)”，并沒有使學(xué)生關(guān)于“沉浮”的概念得到發(fā)展。
在案例二中出現(xiàn)的三組材料的種類和數(shù)量和案例一是相同的。但效果卻完全不同。學(xué)生的思維活動由矛盾開始步步推進(jìn)，到最后形成非常清晰地關(guān)于“沉浮和大小的關(guān)系”、“沉浮和輕重的關(guān)系”的概念。
為何同樣的學(xué)具在案例二中就能發(fā)揮出較好的作用呢？就在于學(xué)具的“結(jié)構(gòu)性”。教師通過學(xué)具的選取和組合以及交給學(xué)生時的次序，可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題，同時也就形成了結(jié)構(gòu)。科學(xué)探究十分強(qiáng)調(diào)有結(jié)構(gòu)的學(xué)具，強(qiáng)調(diào)學(xué)具之間、學(xué)具與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)之間的緊密聯(lián)系。從上述案例一與案例二的對比教學(xué)中，我們可以簡單概括出有結(jié)構(gòu)的學(xué)具應(yīng)具有以下一些基本特征：：
1、 有結(jié)構(gòu)的學(xué)具應(yīng)數(shù)量和種類充分：
學(xué)具的數(shù)量和種類的選擇對于主題應(yīng)該是一個不多、一個不少，每個學(xué)具都應(yīng)該有獨特的不可替代的作用。每個學(xué)具都要對學(xué)生概念的發(fā)展“發(fā)揮自己的光和熱”。對于這一點，以上兩個案例都注意到，三組材料的數(shù)量和種類都是十分合理，哪一組都不可缺少。
2、有結(jié)構(gòu)的學(xué)具應(yīng)具有問題性：
如案例二，當(dāng)教師發(fā)給學(xué)生三套不同材料時，首先讓學(xué)生猜想與判斷，然后再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的猜想與判斷進(jìn)行實際的檢驗，結(jié)果產(chǎn)生了問題。面對帶有問題性的學(xué)具，學(xué)生會產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的沖動，產(chǎn)生要探究的問題，無需教師的啟發(fā)；而案例一，僅僅是將學(xué)具堆放在學(xué)生面前，并未使學(xué)生產(chǎn)生“科學(xué)問題”，就會讓他們陷入迷茫之中，或產(chǎn)生漫無邊際的問題，學(xué)生的探究學(xué)習(xí)就無法進(jìn)行。
3、有結(jié)構(gòu)的學(xué)具應(yīng)具有后續(xù)性：
為了使學(xué)具的結(jié)構(gòu)更清楚，讓孩子們更容易看出其結(jié)構(gòu)，學(xué)具的發(fā)放有時需要分階段進(jìn)行。較后發(fā)放的學(xué)具稱為“后續(xù)學(xué)具”。在研究“沉浮和大小、輕重”的關(guān)系時，因為每組材料之間都有極強(qiáng)的先后邏輯順序，因此學(xué)具就必須分階段發(fā)放。后續(xù)學(xué)具可以循序漸進(jìn)地增加問題的復(fù)雜性，并使學(xué)生在逐漸復(fù)雜的問題中思維活動步步深入，步步推進(jìn)，繼而給人以強(qiáng)烈的探究欲望和動力，促使學(xué)生去進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)。第一個案例中的教學(xué)之所以失敗，就在于這三組材料沒有分階段出現(xiàn)，因此，孩子們看不出這三組材料的結(jié)構(gòu)，不知道該什么時候使用，該如何使用。這組材料的無序和發(fā)放的無結(jié)構(gòu)性，使得學(xué)生無法產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望和動力，思維活動始終處于模糊的狀態(tài)。而第二組材料的結(jié)構(gòu)就始終牽制著學(xué)生思維活動的發(fā)展，我們從下面這張表格中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的層層推進(jìn)：
| 學(xué)具的邏輯順序 | 學(xué)生思維活動的發(fā)展 |
| | 認(rèn)為大的浮、小的沉；輕的浮、重的沉 |
| 肯定會下沉、肯定會上浮和難以辨別沉浮的東西 | 認(rèn)為和大小、輕重?zé)o關(guān)（或者認(rèn)為可能有一點關(guān)系） |
| 大小一樣，輕重不一樣的材料 | 在大小一樣的情況下，輕的浮、重的沉 |
| 輕重一樣，大小不一樣的材料 | 在輕重一樣的情況下，大的浮，小的沉 |
4、有結(jié)構(gòu)的學(xué)具應(yīng)具有適應(yīng)性：
科學(xué)探究能力是要培養(yǎng)和訓(xùn)練的，因此強(qiáng)調(diào)不同年齡段要有不同的要求，作為探究學(xué)習(xí)的重要載體——學(xué)具，它的設(shè)計與使用要做到能夠吸引和適應(yīng)特定年齡和能力的學(xué)生，要讓孩子們通過努力，能夠最終獲得發(fā)現(xiàn)與研究。案例一和案例二所選擇的學(xué)具（材料），都選自學(xué)生熟悉的并與他們的生活較貼近的，因此，這樣的學(xué)具就具有良好的結(jié)構(gòu)性。
四、問題與思考
蘭本達(dá)教授曾經(jīng)建議教師在活動前不要做任何提示，即便在非提示不可的情況下，可以通過在學(xué)生的“實驗臺”上放一個“提示卡片”來代替教師的提示。根據(jù)我們國家的實際教育情況，怎樣在探究性活動中將教師的指導(dǎo)和有結(jié)構(gòu)的材料有效結(jié)合呢？
五、拓展思考題：
一位教師在引導(dǎo)孩子建構(gòu)“溶解”概念的第一堂課中，給每組學(xué)生準(zhǔn)備了以下的材料：3只標(biāo)有A、B、C的杯子，分別放了一些白色粉末（鹽、糖、面粉） ，6只空杯子、3把塑料小勺、1小罐水。讓我們來看一下最后學(xué)生得出的結(jié)論：
我們把鹽放進(jìn)許多水里，鹽化掉了。
如果你用的水多，你還可以使更多的鹽化掉。
糖和鹽一樣。
有些面粉化掉了，因為水有些變白了。
從以上的例子可以看出，學(xué)生概念發(fā)展到“鹽能化掉，糖能化掉，面粉有些可以化掉”。根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的水平，你能提供后續(xù)材料使學(xué)生的思維繼續(xù)推進(jìn)、對溶解的概念繼續(xù)發(fā)展么？
六、資料鏈接：
張紅霞，《科學(xué)究竟是什么》，教育科學(xué)出版社
科學(xué)（3—6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)研制組，《科學(xué)（3—6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)》，湖北教育出版社
七、網(wǎng)站導(dǎo)航：
1、中國中小學(xué)教育網(wǎng):www.cbe2l.com
2、中國基礎(chǔ)教育網(wǎng):ww.kl2.com.cn
西湖區(qū) 王麗萍
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