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德國(guó)在中小學(xué)開設(shè)的“道德課”（ Ethikunterricht ）是學(xué)校德育的專門課程。雖然它的理念和內(nèi)容有著深遠(yuǎn)的歷史淵源，但是將脫離宗教的專門德育課程設(shè)為公共學(xué)校義務(wù)教育階段的常規(guī)課程卻只有不到五十年。這門課程在德國(guó)的廣泛開設(shè)可以被理解為歐洲世俗化歷程的一個(gè)教育事件，帶有極強(qiáng)的啟蒙精神和現(xiàn)代性特征，但目前國(guó)內(nèi)尚無(wú)對(duì)這門課程的專門研究。

由于德國(guó)實(shí)行聯(lián)邦主義，各州對(duì)文化教育事業(yè)擁有主權(quán)，因而各州對(duì)道德課的規(guī)定不盡相同。道德課作為一個(gè)概念，在各州擁有不同的名稱，例如在柏林等9個(gè)州該課程名為“倫理學(xué)”（Ethik），在下薩克森名為“價(jià)值與規(guī)范”（Werte und Normen），在北萊茵威斯特法倫名為“實(shí)踐哲學(xué)”（Praktische Philosophie），而在勃蘭登堡，這門課程融合了宗教教育，形成了一門獨(dú)具特色的“生活—倫理學(xué)—宗教知識(shí)”（Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde），但并未替代獨(dú)立的宗教課。

世俗化的德育專門課程在德國(guó)的開設(shè)進(jìn)程并不順利，在這個(gè)意義上，柏林可以說(shuō)是“走在最前面”，率先將道德課設(shè)為所有公立中學(xué)的必修課，且至今仍是全德唯一堅(jiān)持這一規(guī)定的聯(lián)邦州。本文以柏林義務(wù)教育階段的道德課為對(duì)象，帶著以下問(wèn)題對(duì)其進(jìn)行觀察：道德課的開設(shè)有怎樣的背景？道德課的目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式是什么？這門課體現(xiàn)出怎樣的特征？它對(duì)我國(guó)的學(xué)校德育有哪些啟示？

在歐洲，道德教育是否應(yīng)成為公共教育事業(yè)的一項(xiàng)任務(wù)，一直存在爭(zhēng)議，道德教育在很長(zhǎng)的歷史中都屬于“社會(huì)化”的范疇^［1］，而并未被納入公共的學(xué)校教育。近代以來(lái)，宗教課在很大程度上擔(dān)負(fù)著學(xué)校道德教育的任務(wù)，但隨著世俗化的推進(jìn)，世俗化的道德教育于19世紀(jì)開始在公共教育事業(yè)中試圖爭(zhēng)取一席之地，并在課程和教學(xué)層面不斷爭(zhēng)取脫離宗教教育的獨(dú)立的地位。在當(dāng)時(shí)的一些自由化思想（例如生命哲學(xué)）的影響下，很多教育學(xué)者和教育家開始主張學(xué)校和教會(huì)的分離，設(shè)置不屬于宗教信仰范疇的道德課。^［2］但在德國(guó)，這種理念直到二戰(zhàn)結(jié)束時(shí)也未得以實(shí)現(xiàn)。

二戰(zhàn)結(jié)束后，根據(jù)聯(lián)邦德國(guó)《基本法》第7條第3款的規(guī)定，宗教課從聯(lián)邦德國(guó)建國(guó)時(shí)起就是中小學(xué)的必修課，但同時(shí)，家長(zhǎng)有權(quán)決定孩子是否上宗教課；學(xué)生在達(dá)到“宗教成年”（一般是14歲）之后，即可自己決定是否繼續(xù)上宗教課。到20世紀(jì)60年代末，受到學(xué)生運(yùn)動(dòng)“反權(quán)威”思潮的影響，大批學(xué)生離開了宗教課。為了遏制學(xué)生離開宗教課造成的價(jià)值教育缺位，巴伐利亞州于1972年首先設(shè)置了宗教課的替代科目——道德課，學(xué)生在離開宗教課后必須上道德課。隨后，其他州紛紛效仿，以不同的名稱開設(shè)宗教課的替代科目。在這一階段，道德課本質(zhì)上是替補(bǔ)宗教課開展價(jià)值教育的“補(bǔ)償措施”^［3］。隨著價(jià)值多元化和全球化的進(jìn)程加快，培養(yǎng)跨文化的、世俗化的價(jià)值判斷力越來(lái)越成為學(xué)校德育的一個(gè)核心任務(wù)，而這一任務(wù)越來(lái)越多地由宗教課向世界觀中立、理性導(dǎo)向的道德課轉(zhuǎn)移。道德課和宗教課之間的張力越來(lái)越成為學(xué)校德育領(lǐng)域的熱點(diǎn)。到80年代中期，西德就有宗教教育專家提出開設(shè)“所有人都參加的道德課”，將宗教教育融入道德課中^［4］；兩德統(tǒng)一后，開設(shè)世俗化道德課的呼聲日漸增加，到2006年，德國(guó)有12個(gè)聯(lián)邦州在中小學(xué)開設(shè)了這種德育專門課程。在這些州中，道德課的覆蓋范圍不盡相同，例如巴登符騰堡州自2020—2021學(xué)年起所有學(xué)校在5—10年級(jí)開設(shè)道德課，而完全中學(xué)在11年級(jí)也要開設(shè)；而黑森州則從小學(xué)一年級(jí)直到高中畢業(yè)都開設(shè)這門課。除了這12個(gè)聯(lián)邦州外，其他4個(gè)州將這種道德課的功能和內(nèi)容融合在了哲學(xué)課中。^［5］

可見，對(duì)超越宗教的道德教育的需求在不斷增加，但道德課還是主要扮演著宗教課的“替補(bǔ)”角色。打破這一局面的事件出現(xiàn)在2006年的柏林，由社會(huì)民主黨和左翼黨聯(lián)合執(zhí)政的柏林市政府通過(guò)決議，自2006—2007學(xué)年開始在柏林所有學(xué)校7—10年級(jí)開設(shè)必修課“倫理學(xué)”。同時(shí)，柏林的學(xué)校教育法（Schulgesetz）新增規(guī)定，將道德課定位為一門獨(dú)立的、與宗教課無(wú)關(guān)的必修課。^［6］

柏林之所以能如此“激進(jìn)”，是有其歷史原因的。德國(guó)《基本法》第141條規(guī)定，第7條第3款中關(guān)于宗教課的規(guī)定不適用于在1949年1月1日前已有本地規(guī)定的聯(lián)邦州，也即不適用于柏林和不萊梅。^［7］從1948年到今天，柏林學(xué)校教育法都規(guī)定，宗教課屬于宗教共同體和世界觀共同體的事務(wù)，不是學(xué)校教育的必修課。同時(shí)，東德不僅未將宗教課列為必修課，甚至一度將其禁絕。^［8］整個(gè)柏林從一開始就沒有將宗教課設(shè)為必修課，因而，像其他州那樣的用于替代宗教課的道德課也就不存在。但是，隨著時(shí)間的推移，尤其是兩德統(tǒng)一后各種社會(huì)問(wèn)題的出現(xiàn)，柏林社會(huì)各界對(duì)價(jià)值教育缺位的擔(dān)憂日益增加。1998年，柏林民間成立了支持開設(shè)世俗化道德課的團(tuán)體“支持倫理學(xué)”（Pro Ethik）。在柏林市政府和教會(huì)（柏林與勃蘭登堡基督教會(huì)，Evangelische Kirche Berlin und Brandenburg）的博弈中，市政府傾向于在已有的宗教選修課之外再設(shè)立一門世俗化的德育課程，而教會(huì)多次要求開設(shè)宗教教育和德育并行的課程。這個(gè)時(shí)期最重要的社會(huì)背景因素就是價(jià)值觀多元化帶來(lái)的巨大挑戰(zhàn)。在21世紀(jì)初，柏林有超過(guò)250個(gè)宗教團(tuán)體或信仰共同體，雖然這些團(tuán)體涉及基督教、猶太教、伊斯蘭教等諸多教會(huì)和教派，但其成員總數(shù)僅占柏林人口的三分之一，其他三分之二的柏林人并不屬于任何宗教共同體，其中有為數(shù)不少的移民和無(wú)神論者。^［9］由于宗教課不是必修課，對(duì)這些學(xué)生的價(jià)值教育就成了大問(wèn)題。在此背景下，2005年在柏林發(fā)生的一起駭人聽聞的土耳其伊斯蘭教移民“榮譽(yù)謀殺”案件^［10］引發(fā)了社會(huì)各界對(duì)價(jià)值沖突和價(jià)值教育的激烈討論。這場(chǎng)討論也成為了開設(shè)必修的道德課的直接原因。于是不久，柏林市政府很快于2006年做出決議，當(dāng)年就開始在全市所有公立中學(xué)開設(shè)必修的道德課。

在此決議通過(guò)之后，柏林社會(huì)各界卻爆發(fā)了更大的爭(zhēng)論，宗教課的支持者和支持道德課的陣營(yíng)針鋒相對(duì)，于2007年成立了“支持宗教課”（Pro Reli）聯(lián)合會(huì)，雙方各執(zhí)一詞。道德課的支持者批評(píng)宗教課受制于信仰共同體，無(wú)法培養(yǎng)一種超越宗教的能力，他們堅(jiān)持認(rèn)為文化多元的社會(huì)共同生活尺度是世俗的、經(jīng)過(guò)商談建立起來(lái)的價(jià)值體系，因而公立學(xué)校中應(yīng)該開設(shè)針對(duì)所有人的“進(jìn)行普通教育的必修道德課”，通過(guò)這門課程傳授關(guān)于哲學(xué)、倫理學(xué)和不同文化中的道德的知識(shí)，不受宗教信仰影響地討論生活問(wèn)題。^［11］宗教課的支持者則批判道德課是在進(jìn)行一種“強(qiáng)制教育”，強(qiáng)行傳授國(guó)家要求的價(jià)值觀，而這種教育恰恰無(wú)助于形成學(xué)生的世界觀和宗教信念，也就無(wú)法形成道德約束力，反而不利于應(yīng)對(duì)價(jià)值多元的挑戰(zhàn)。因而他們?nèi)耘f主張應(yīng)該開設(shè)倫理學(xué)和宗教課并立的限選課，讓學(xué)生至少可以在道德課和宗教課之間進(jìn)行選擇，反對(duì)倫理學(xué)科目“一家獨(dú)大”。^［12］政界各黨派在此問(wèn)題上的分歧也非常巨大。急速推進(jìn)道德課的柏林市政府執(zhí)政黨不僅受到了教會(huì)的激烈批判，而且也受到了來(lái)自反對(duì)黨的批評(píng)。嚴(yán)重的分歧最后不得不于2009年訴諸柏林全民公投。公投的結(jié)果是，道德課繼續(xù)作為必修課在7—10年級(jí)開設(shè)，而宗教課仍然是選修課。^［13］柏林的必修道德課的設(shè)立是西方世俗化進(jìn)程和社會(huì)多元文化發(fā)展的一個(gè)歷史性結(jié)果，是德國(guó)學(xué)校教育在繼承自身及歐洲文化傳統(tǒng)的同時(shí)對(duì)多元文化挑戰(zhàn)的一個(gè)回應(yīng)。

德國(guó)各州雖然有文化主權(quán)，對(duì)道德課的規(guī)定各不相同，但各州的道德課還是有一些重要的共性。第一，在課程目標(biāo)方面，道德課的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生有責(zé)任意識(shí)和價(jià)值意識(shí)的判斷和行動(dòng)能力，其價(jià)值導(dǎo)向的根據(jù)是德國(guó)《基本法》和各州學(xué)校教育法。第二，在課程理念方面，各州道德課都很重視對(duì)社會(huì)上存在的價(jià)值觀和道德規(guī)范進(jìn)行批判性的理解，并都很重視通過(guò)培養(yǎng)論證能力來(lái)加強(qiáng)學(xué)生應(yīng)對(duì)多元化社會(huì)的道德選擇能力。第三，在課程內(nèi)容方面，各州的道德課都將宗教信仰和世界觀的多樣性視為重要基礎(chǔ)。^［14］雖然在聯(lián)邦的層面沒有一個(gè)正式文件對(duì)全國(guó)的道德課進(jìn)行規(guī)定，但是上述共性也可以理解為德國(guó)各州道德課的一種基礎(chǔ)性共識(shí)。在此基礎(chǔ)上，各州對(duì)道德課的目標(biāo)和內(nèi)容等進(jìn)行各自的表述和規(guī)范。以下以柏林的“倫理學(xué)”課為例闡述道德課的目標(biāo)、內(nèi)容和考評(píng)方式。柏林的道德課的相關(guān)規(guī)定是柏林學(xué)校教育法的第12條第6款和2006年頒布、2015年修訂的“框架性教學(xué)大綱”（Rahmenlehrplan，以下簡(jiǎn)稱教學(xué)大綱）。

（一）課程目標(biāo)

柏林學(xué)校教育法規(guī)定，道德課的目標(biāo)是使學(xué)生有能力“有效地深刻反思個(gè)人生活、公共生活中的文化和道德問(wèn)題以及不同的價(jià)值取向和思想態(tài)度，以此為一種自決的、有責(zé)任意識(shí)的生活奠定基礎(chǔ)，并發(fā)展學(xué)生的社交能力、跨文化對(duì)話能力和道德判斷能力”；為此，道德課重視傳授哲學(xué)知識(shí)和關(guān)于不同世界觀、不同宗教的知識(shí)。^［15］道德課的教學(xué)大綱沿用了這一表述，并從當(dāng)代社會(huì)的文化多樣性現(xiàn)狀出發(fā)，為價(jià)值與規(guī)范的領(lǐng)域確定了“底線”：所有人都須承擔(dān)的道德責(zé)任僅僅只有普遍人權(quán)和德國(guó)基本法中的規(guī)定，在此前提下，道德問(wèn)題必須通過(guò)理性分析和相互協(xié)商而得以解決；而道德課的目的就是要使學(xué)生有能力在接受他人的多樣性和尊重其人格尊嚴(yán)的前提下使沖突情境中的各方就行為方式和不同規(guī)范的道德價(jià)值達(dá)到相互理解^［16］。

在此課程目標(biāo)指引下，教學(xué)大綱對(duì)道德課的課程理念的表述可以總結(jié)為以下幾點(diǎn)： 

第一，學(xué)習(xí)者導(dǎo)向。教學(xué)要以學(xué)生的經(jīng)歷、前見、信念、觀點(diǎn)、文化特征等為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)習(xí)者要在對(duì)不同立場(chǎng)的反思中反思自己的經(jīng)驗(yàn)^［17］。

第二，理性導(dǎo)向。雖然柏林的教學(xué)大綱也提到，道德課應(yīng)關(guān)切學(xué)生道德情感的培養(yǎng)，但是其主導(dǎo)思想仍根植于理性，規(guī)定要“以人權(quán)為導(dǎo)向的理性”考察各種道德思想的真理性和正當(dāng)性^［18］。這種導(dǎo)向要求尊重事實(shí)、尊重他人的觀點(diǎn)，并在哲學(xué)、文化和世界觀的高度上進(jìn)行反思。因而這種理性反思的基礎(chǔ)是思想史上的各種倫理學(xué)理論、哲學(xué)思想以及其他學(xué)科中與道德相關(guān)的各種知識(shí)。這些理論知識(shí)的傳授不是“自身目的”，而是為了能夠批判性地看待自己和別人所秉持的規(guī)范和價(jià)值，并以倫理學(xué)知識(shí)對(duì)自己的思想和行動(dòng)做出反思。^［19］

第三，問(wèn)題導(dǎo)向。培養(yǎng)道德批判性思維是道德課的一個(gè)核心任務(wù)，因而道德課的教學(xué)方法基于“辯難”的方法論原則，尤其重視兩難的道德問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生“質(zhì)疑那些看起來(lái)理所當(dāng)然的事情”，對(duì)日常思維和行動(dòng)中那些先入之見進(jìn)行批判性的考察。^［20］

第四，價(jià)值導(dǎo)向。柏林的道德課反對(duì)價(jià)值中立，確立“人權(quán)”為“基本點(diǎn)”，在貫徹寬容和尊重、維護(hù)生態(tài)和避免暴力等基本價(jià)值的基礎(chǔ)上，要求做到“現(xiàn)實(shí)中有爭(zhēng)議的事情，在教學(xué)中也必須被呈現(xiàn)為有爭(zhēng)議的。道德課要培養(yǎng)對(duì)話性的商談文化，堅(jiān)持既努力達(dá)成共識(shí)，也接受和容忍分歧” ^［21］。教學(xué)大綱尤其強(qiáng)調(diào)了對(duì)不同宗教和文化的理解和寬容，將不同宗教的場(chǎng)所、機(jī)構(gòu)等列為校外道德學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)所。

第五，能力導(dǎo)向。自從能力研究和學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的大數(shù)據(jù)研究在德國(guó)教育界產(chǎn)生了巨大影響以來(lái)，能力導(dǎo)向迅速成為德國(guó)聯(lián)邦及各州制定教育政策、教學(xué)大綱和評(píng)價(jià)指標(biāo)的重要原則。柏林的教學(xué)大綱將道德課應(yīng)培養(yǎng)的核心能力定為“道德反思能力”（ethische Reflexionskompetenz），即針對(duì)具體情境有效地反思道德基本問(wèn)題的能力^［22］，其中包含四個(gè)維度（見圖1）。

圖1  道德反思能力的諸維度^［23］

（二）能力水平的層次劃分

德國(guó)所倡導(dǎo)的能力導(dǎo)向是基于標(biāo)準(zhǔn)的能力導(dǎo)向，從聯(lián)邦層面的文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）頒布的“教育標(biāo)準(zhǔn)”（Bildungsstandard）目前，KMK尚未為道德課制定教育標(biāo)準(zhǔn)。到各州自主制定的“教學(xué)大綱”都在各科詳細(xì)規(guī)定了至某一特定學(xué)段結(jié)束時(shí)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力水平。柏林2017年生效的教學(xué)大綱為1—10年級(jí)制定了連續(xù)的能力水平等級(jí)（A—H），并且標(biāo)識(shí)出各種類型的學(xué)校教育應(yīng)大致在哪個(gè)階段達(dá)到何種等級(jí)的能力水平。這些等級(jí)劃分在各科具有統(tǒng)一的形式，而各等級(jí)在各科分別代表什么內(nèi)容，則由各科的教學(xué)大綱分別進(jìn)行“賦值”。^［24］

道德課設(shè)于7—10年級(jí)，涉及D—H階段的能力水平。教學(xué)大綱對(duì)道德反思能力的四個(gè)分支能力分別做了D—H各水平的內(nèi)容規(guī)定。^［25］例如，“換位思考”這一分支能力包含“意識(shí)到自己的行為對(duì)別人的影響”“設(shè)身處地地領(lǐng)會(huì)別人的觀點(diǎn)”“多視角地判斷”三個(gè)維度，每個(gè)維度都有各自的能力水平規(guī)定（見表1）。

表1 “換位思考”能力維度的水平要求^［26］

（三）教學(xué)內(nèi)容

柏林道德課的教學(xué)內(nèi)容包含六個(gè)“話題領(lǐng)域”：“身份與角色”“自由與責(zé)任”“法權(quán)與正義”“人與共同體”“義務(wù)與良知”“知識(shí)與信仰”。教學(xué)大綱規(guī)定：各話題領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容可根據(jù)學(xué)習(xí)群體各自的需求、條件和學(xué)校的課程設(shè)置等得到選擇；在每?jī)蓚€(gè)學(xué)年中至少要處理過(guò)三個(gè)不同話題領(lǐng)域的內(nèi)容，到初中結(jié)束時(shí)，在所有六個(gè)話題領(lǐng)域都要開展過(guò)教學(xué)；在對(duì)單個(gè)話題進(jìn)行教學(xué)時(shí)應(yīng)嘗試聯(lián)合其他學(xué)科，尤其是涉及宗教和世界觀的科目；要定期舉行校外學(xué)術(shù)考察或?qū)＜視?huì)談。^［27］

特別值得關(guān)注的是，每個(gè)話題領(lǐng)域都必須從個(gè)人、社會(huì)和思想史三個(gè)視角開展教學(xué)。個(gè)人視角的教學(xué)要求聯(lián)系學(xué)生個(gè)人的日常生活和經(jīng)驗(yàn)來(lái)反思“我如何回答這個(gè)問(wèn)題？”“這個(gè)話題對(duì)我有何意義？”等問(wèn)題社會(huì)視角下的教學(xué)則需超越自身的道德而反思某一話題對(duì)社會(huì)公共生活的意義，反思個(gè)人的思想、行動(dòng)與社會(huì)、歷史、文化的關(guān)系。思想史的視角要求傳授與特定話題相關(guān)的學(xué)術(shù)知識(shí)（尤其是倫理學(xué)和哲學(xué)知識(shí)），將思想史上的各種理論建設(shè)性地用于研討當(dāng)下的問(wèn)題，并從其文化屬性和歷史性的方面反思這些思想本身。^［28］于是，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)視角在形式上構(gòu)成了二維交織關(guān)系。在這種框架下，教學(xué)內(nèi)容就能具體化為有針對(duì)性的問(wèn)題。下面以“身份與角色”這個(gè)話題領(lǐng)域?yàn)槔宫F(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式（見表2）。

表2  柏林道德課的教學(xué)內(nèi)容示例^［29］

（四）課時(shí)安排

在柏林的中學(xué)課程設(shè)置中，道德課屬于必修課中的“社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域”，與歷史、政治教育和地理共同組成該學(xué)習(xí)領(lǐng)域。根據(jù)柏林政府對(duì)中等教育第一階段（7—10年級(jí)）的規(guī)定，這一學(xué)段的學(xué)校類型分為一體化中學(xué)（Integrierte Sekundarschule）和完全中學(xué)，一體化中學(xué)7—10年級(jí)“社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域”的年課時(shí)量為320課時(shí)，其中道德課周課時(shí)不可少于3課時(shí)，不多于4課時(shí)；完全中學(xué)7—10年級(jí)“社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域”的年課時(shí)量為400課時(shí)，其中道德課周課時(shí)不可少于3課時(shí)，不多于4課時(shí)。^［30］

（五）評(píng)價(jià)方式

柏林中等教育第一階段結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的考評(píng)包含兩個(gè)部分：第一部分是最后一學(xué)年的各科分?jǐn)?shù)，第二部分是德語(yǔ)、數(shù)學(xué)、第一外語(yǔ)、在其他科目做報(bào)告（Pr?sentation）等4門課程的考試成績(jī)；根據(jù)這兩部分考評(píng)的成績(jī)，學(xué)生將獲得不同的學(xué)歷。^［31］由于道德課是必修課，因而該課程的成績(jī)不僅影響著學(xué)生的升級(jí)和留級(jí)，而且其最后一學(xué)年的成績(jī)對(duì)學(xué)歷和升學(xué)都有影響，同時(shí)在升學(xué)考試中，學(xué)生也可以選擇道德課作為做報(bào)告的考試科目。

教學(xué)大綱并未對(duì)平時(shí)成績(jī)的評(píng)定做出任何規(guī)定，學(xué)?？梢宰灾鬟M(jìn)行。例如，筆者曾對(duì)柏林一所公立中學(xué)的道德課教研組長(zhǎng)做過(guò)訪談，在評(píng)價(jià)方面，他的做法是在每一單元結(jié)束時(shí)舉行一次筆試，重點(diǎn)考察學(xué)生分析道德事實(shí)的遷移能力和論證能力，題型基本上是開放題。這些筆試的成績(jī)就是學(xué)生的平時(shí)成績(jī)。

如果學(xué)生在結(jié)業(yè)考試中選擇在道德課做報(bào)告，則學(xué)生可自選主題（所選主題需要通過(guò)教師委員會(huì)批準(zhǔn)），然后有6周的準(zhǔn)備時(shí)間，其間學(xué)生將獲得指導(dǎo)教師的輔導(dǎo)?？荚嚂r(shí)，學(xué)生可以組隊(duì)做報(bào)告（每人10—20分鐘），也可以單獨(dú)做報(bào)告（15—30分鐘）；報(bào)告結(jié)束后是考評(píng)教師的提問(wèn)時(shí)間?？荚嚱Y(jié)束后，考評(píng)教師將從“媒體能力”“呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)”“專業(yè)能力”“交流能力”4個(gè)方面對(duì)考生進(jìn)行共計(jì)6個(gè)檔次的評(píng)分。^［32］

從課程指導(dǎo)思想來(lái)看，柏林的道德課沿襲了《博特斯巴赫共識(shí)》（ Beutelsbacher Konsens ）的精神，避免在公共教育中對(duì)未成年人進(jìn)行特定生活方式和思維方式的強(qiáng)制，一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)有秩序中存在的問(wèn)題進(jìn)行反思，另一方面培養(yǎng)學(xué)生的道德和價(jià)值判斷能力。這一指導(dǎo)思想的現(xiàn)實(shí)背景是社會(huì)文化和價(jià)值觀的多元化。價(jià)值多元在給柏林社會(huì)帶來(lái)豐富性的同時(shí)，也逐漸帶來(lái)了分裂，甚至造成了平行社會(huì)（ Parallelgesellschaften）的風(fēng)險(xiǎn)。因而培養(yǎng)認(rèn)識(shí)、理解不同文化的價(jià)值觀和基于對(duì)核心價(jià)值的認(rèn)同而相互交流、達(dá)成共識(shí)的能力成為了學(xué)校德育的重要使命。這一使命顯然是有特定信仰的宗教教育無(wú)法做到的。世俗化的道德課于是肩負(fù)起這樣的責(zé)任，因而它需要做到“世界觀的中立”，以“人權(quán)”和“基本法”為價(jià)值的“底線”，一方面防止價(jià)值相對(duì)主義和社會(huì)的“導(dǎo)向缺失”，一方面避免價(jià)值灌輸。所以道德課的指導(dǎo)思想既強(qiáng)調(diào)“寬容”和“尊重”，又強(qiáng)調(diào)“批判”和“反思”，本質(zhì)上就是要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的、基于批判性思維的判斷力。在此基礎(chǔ)上，道德課既要培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的反思能力，又要培養(yǎng)其相互交流、達(dá)成共識(shí)的能力，即感知、論說(shuō)和交流的能力。

從教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，柏林道德課的目標(biāo)設(shè)置是一種在道德反思框架下的能力導(dǎo)向的目標(biāo)設(shè)置。柏林道德課的能力導(dǎo)向目標(biāo)體現(xiàn)出明顯的結(jié)構(gòu)層次，即描述性的能力、評(píng)價(jià)性的能力和批判性的能力三個(gè)層次。描述性能力包括表述自己的道德經(jīng)驗(yàn)、具體的道德事實(shí)或道德信念以及所學(xué)的倫理學(xué)知識(shí)；評(píng)價(jià)性能力包括以一定的理由支持或反對(duì)某一道德觀點(diǎn)，以及對(duì)道德事實(shí)做出基于理?yè)?jù)的評(píng)價(jià)；批判性能力包括對(duì)評(píng)價(jià)及其所基于的信念做出反思。這樣一種“三階”道德反思能力的教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)為教學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)奠定了框架性的基礎(chǔ)。在這三個(gè)層次的能力結(jié)構(gòu)中，貫穿著一種基本能力，即論證能力。教學(xué)大綱中對(duì)描述性能力所要求的“說(shuō)清”“闡明”等，以及對(duì)評(píng)價(jià)性能力所要求的“陳述”和對(duì)批判性能力所要求的“重構(gòu)”“比較”等，都內(nèi)含對(duì)論證能力的要求。從這個(gè)方面看，柏林道德課的教學(xué)目標(biāo)是以培養(yǎng)道德論證能力為核心的理性德育目標(biāo)，這也表現(xiàn)在它幾乎只專注于學(xué)生的道德認(rèn)知和思維，而極少關(guān)注道德情感、態(tài)度、價(jià)值觀的方面。

從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，道德課以倫理學(xué)知識(shí)為基本內(nèi)容，以倫理學(xué)經(jīng)典主題為教學(xué)板塊，從個(gè)人、社會(huì)和思想史三個(gè)視角對(duì)這些知識(shí)和話題進(jìn)行教學(xué)，使得這些知識(shí)首先與學(xué)生的生活發(fā)生聯(lián)系，然后聯(lián)系到個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系和互動(dòng)，最后也是最關(guān)鍵的，將學(xué)生引入到倫理學(xué)史上的各種道德判斷形式的多樣性之中。這樣的倫理學(xué)教學(xué)意在使學(xué)生在面對(duì)道德問(wèn)題時(shí)能夠超越生活世界的視角和直接經(jīng)驗(yàn)的層面，進(jìn)而從實(shí)踐哲學(xué)的高度審視目前的問(wèn)題。同時(shí)，讓學(xué)生接觸各種倫理學(xué)思想，旨在培養(yǎng)學(xué)生以各種理論視角來(lái)反思當(dāng)下道德問(wèn)題的不同側(cè)面，并促使學(xué)生在思想史的語(yǔ)境中對(duì)各種倫理學(xué)思想的歷史性、有效性和局限性進(jìn)行考察和反思，從而加強(qiáng)學(xué)生的判斷力和批判性思維。另一方面，教學(xué)內(nèi)容與能力導(dǎo)向交織，從而在教學(xué)中使倫理學(xué)知識(shí)與論證能力相結(jié)合，這樣，倫理學(xué)知識(shí)不會(huì)淪為故紙堆中的死知識(shí)或教條，而論證能力的培養(yǎng)不會(huì)止于形式化的思維訓(xùn)練。從教學(xué)內(nèi)容中還可以看到，道德課從個(gè)人層面到社會(huì)層面的過(guò)渡很少涉及家庭的話題，而過(guò)渡到社會(huì)層面之后，它并未繼續(xù)上升到民族或國(guó)家，而是轉(zhuǎn)向了觀念史的審思，這與我國(guó)的教學(xué)內(nèi)容形成了鮮明對(duì)比。

總的來(lái)看，如果我們引用特雷姆（A. E. Treml）對(duì)德國(guó)道德課的分類，那么柏林的道德課屬于典型的“道德反思”，它“不以培養(yǎng)特定德性為目的，而是旨在培養(yǎng)一種自我決定的道德判斷力，以問(wèn)題而不是答案為核心”。^［33］這一特點(diǎn)不僅體現(xiàn)在教學(xué)大綱中，而且尤其鮮明地體現(xiàn)在道德課的教學(xué)實(shí)踐上。

筆者曾于2018年3—5月在柏林一所公立完全中學(xué)對(duì)一名道德課教師進(jìn)行跟蹤式的課堂觀察，旁聽了他在7年級(jí)、10年級(jí)和11年級(jí)的道德課各一個(gè)單元的完整教學(xué)過(guò)程。下面展示7年級(jí)關(guān)于“正義”的道德課。

教學(xué)主題：正義

基本情況：柏林一所完全中學(xué)，學(xué)生成績(jī)?cè)诎亓痔幱谥械人?；授課教師為該校道德課教研組組長(zhǎng)，他于2013年完成了倫理學(xué)和俄語(yǔ)的師范專業(yè)學(xué)業(yè)并通過(guò)了兩次國(guó)家考試，成為正式教師，任教科目為倫理學(xué)和俄語(yǔ)。該校7年級(jí)道德課每周兩課時(shí)。

時(shí)間：2018年3月12日、3月19日、4月9日，每次兩個(gè)課時(shí)（10：45 a.m.—12：15 a.m.）。

教學(xué)所用材料：教師自備材料，無(wú)指定教材。

這幾次課堂教學(xué)的過(guò)程總體上都可分為一個(gè)引入環(huán)節(jié)和兩次基于小組作業(yè)的課堂討論。下面先陳述第一次課的教學(xué)各環(huán)節(jié)。

第一次課

（一）引入

教師首先展示一張圖片：天秤上一邊是幾個(gè)西紅柿，一邊是一個(gè)體積較大的辣椒。教師提問(wèn)：“你們?cè)趫D上看到了什么？這與正義有什么關(guān)系？”幾個(gè)學(xué)生發(fā)言后，教師又展示了另一張圖片（幾個(gè)男女中學(xué)生坐在一條長(zhǎng)凳上）并提出了相同的問(wèn)題。這次學(xué)生的發(fā)言比之前更為聚焦且有特定視角，有的從學(xué)生的位置進(jìn)行引申，有的從性別差異進(jìn)行論述。最后，教師問(wèn)：“你們自己認(rèn)為正義總的來(lái)說(shuō)是什么？”學(xué)生結(jié)合自身的生活和學(xué)習(xí)從一些個(gè)別的方面闡述了他們認(rèn)為的正義和不正義。經(jīng)過(guò)約15分鐘的引入環(huán)節(jié)，教師過(guò)渡到這堂課的第一個(gè)任務(wù)設(shè)置。

（二）任務(wù)設(shè)置一：建立正義的概念網(wǎng)

教師下發(fā)的材料中，有23個(gè)與正義有關(guān)的概念（例如，公平、法律等），教師要求學(xué)生進(jìn)行小組合作，完成以下三個(gè)任務(wù)：（1）闡述這些概念間的關(guān)系。（2）將這些概念按對(duì)正義概念的重要性排序形成金字塔。（3）全班鑒賞各組的金字塔并討論其特點(diǎn)。

在小組討論之后，教師要求學(xué)生各自選出他們最喜歡的一組成果，并從形式和內(nèi)容兩方面闡述為什么喜歡這一組。隨后，教師選出最受歡迎的一個(gè)“金字塔”作為討論對(duì)象，提出問(wèn)題：“你們有沒有不同意這種排序的意見？”有學(xué)生提出，這個(gè)“金字塔”中“道德”概念排在很下面，這是不對(duì)的。教師請(qǐng)制作這個(gè)金字塔的小組對(duì)此進(jìn)行解釋，其中一位學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)榈赖率呛軅€(gè)人的事情，每個(gè)人都有自己的道德觀念，法律不能按道德來(lái)規(guī)定什么是正義的或不正義的?！苯處熧澷p了這一解釋，但是并未評(píng)判對(duì)錯(cuò)。在討論結(jié)束后，教師過(guò)渡到第二個(gè)任務(wù)設(shè)置。

（三）任務(wù)設(shè)置二：學(xué)習(xí)亞里士多德關(guān)于正義的形式的論述

教師在下發(fā)的材料中，選取了一段介紹亞里士多德論“回報(bào)正義”“分配正義”“校正正義”的文字，教師要求學(xué)生閱讀這段文字，并在小組討論中完成以下三個(gè)任務(wù)：（1）闡述亞里士多德的觀點(diǎn)并給每種形式的正義找例子。（2）解釋為什么亞里士多德認(rèn)為區(qū)分這些形式很重要。（3）討論：是否存在人們認(rèn)為某事不正義但其實(shí)是正義的情況？可能是什么造成了這種情況？

小組討論結(jié)束后，教師請(qǐng)兩個(gè)小組各派兩名代表呈現(xiàn)亞里士多德的觀點(diǎn)，并讓其他學(xué)生點(diǎn)評(píng)并提問(wèn)，然后要求學(xué)生為各種形式的正義舉例，看學(xué)生是否正確理解了正義概念。學(xué)生熱烈討論并舉出大量例子后下課。

第二次課

在一周之后的道德課上，教師以相同的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)繼續(xù)深化對(duì)正義概念的教學(xué)并聚焦分配正義。教師從學(xué)生上次課所舉的例子開始，帶領(lǐng)學(xué)生回顧正義的不同形式和亞里士多德的理論（約15分鐘），然后給出一個(gè)有具體情境的“如何給家庭成員分蛋糕”的題目（該題目設(shè)定了很多具體前提，以構(gòu)成影響判斷的因素，例如“蛋糕是爸爸做的”“媽媽這個(gè)周末花了很長(zhǎng)時(shí)間裝修臥室”“18歲的兒子今天跟朋友在一起整天都沒吃飯，非常餓”等等），并開展以下環(huán)節(jié)：（1）學(xué)生分組討論，提出自己的分法并陳述理由（約15分鐘）；每組呈現(xiàn)自己的討論結(jié)果；在學(xué)生充分討論之后，教師引導(dǎo)學(xué)生反思各種分配方法背后的原則是什么（約15分鐘）。（2）教師向?qū)W生介紹各種分配原則的學(xué)術(shù)性概念，如平等原則、按勞分配、按需分配、偶然性原則等等，并對(duì)不同的分配原則進(jìn)行概念辨析（約20分鐘）。（3）教師帶領(lǐng)學(xué)生依次反思“哪些分配原則是相互矛盾的？”“哪些是相互補(bǔ)充的？”“自己的分配方法和理由遵循了哪種分配原則？”“按這種原則分配會(huì)導(dǎo)致什么問(wèn)題”等問(wèn)題（約15分鐘）。（4）教師要求學(xué)生將這些分配原則按自己所認(rèn)為的重要性進(jìn)行排序并說(shuō)明理由（約10分鐘）。教師讓學(xué)生充分發(fā)表觀點(diǎn)，自己只做知識(shí)性的講解和糾正，既不作價(jià)值判斷，也不引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題達(dá)成統(tǒng)一答案。

第三次課

在第三次課上，教學(xué)聚焦一個(gè)問(wèn)題：“對(duì)所有人都完全平等地分配，是否就是公正的？”教師以圖片和故事為材料，并聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中的例子引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)的理論知識(shí)進(jìn)行充分討論。

第四次課為復(fù)習(xí)課，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧并總結(jié)所學(xué)內(nèi)容，為一周后舉行的課堂考試做準(zhǔn)備。

通過(guò)課堂觀察，以上課例體現(xiàn)出如下顯著特征。

第一，結(jié)構(gòu)化的教學(xué)流程。每堂課的教學(xué)都從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)或上次課所學(xué)知識(shí)引入，然后對(duì)前見進(jìn)行問(wèn)題化或引入新視角、新知識(shí)，接著對(duì)新的問(wèn)題或視角開展基于小組作業(yè)的合作學(xué)習(xí)，以新的知識(shí)或視角反思自己的前見，進(jìn)而反思新知識(shí)本身。從整個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，借用哈蒂（J. Hattie）的學(xué)習(xí)模型^［34］來(lái)分析，以上課例較為完整地完成了表層學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)各階段。第一次課以表層學(xué)習(xí)為主，第二次課以深層學(xué)習(xí)為主，第三次課以遷移學(xué)習(xí)為主，第四、五次課完成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)習(xí)和對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)。

第二，問(wèn)題導(dǎo)向。教師以問(wèn)題引領(lǐng)教學(xué)，以學(xué)生的小組或全班討論為主要環(huán)節(jié)，并不急于導(dǎo)向某一結(jié)論，而是以蘇格拉底式的“辯難”將學(xué)生從一個(gè)問(wèn)題（域）引向另一個(gè)問(wèn)題（域）。其中的重點(diǎn)在于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和對(duì)道德判斷的論證。

第三，充分訓(xùn)練學(xué)生各層次的論證能力。教師在傾聽學(xué)生發(fā)言時(shí)并不止于聽到學(xué)生的觀點(diǎn)，而總是檢驗(yàn)學(xué)生的發(fā)言是否為結(jié)構(gòu)完整的論證。如果學(xué)生缺少了必要的前提，教師會(huì)反問(wèn)其前提；如果學(xué)生的推理無(wú)效，教師也會(huì)直接指出謬誤所在。

第四，極力開展基于倫理學(xué)知識(shí)的道德反思。這是道德課教學(xué)的主要線索。師生并不空談感想體會(huì)，而是教師及時(shí)地引入概念性的、思辨性的內(nèi)容，將學(xué)生引入倫理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)；而知識(shí)學(xué)習(xí)并非自身目的，教師還要將學(xué)生引向基于倫理學(xué)知識(shí)的道德判斷訓(xùn)練。這種道德判斷的訓(xùn)練不僅針對(duì)道德事實(shí)，也針對(duì)道德知識(shí)本身，即反思其有效性和局限性，這一點(diǎn)在更高年級(jí)的道德課中體現(xiàn)得更為明顯。另一方面，這樣的道德反思也是冷峻的，與教學(xué)大綱所體現(xiàn)的特點(diǎn)一樣，柏林道德課的教學(xué)中也極少關(guān)注道德情感和情感方面的能力。

從當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，價(jià)值變遷及其帶來(lái)的價(jià)值多元化給開放社會(huì)及其教育帶來(lái)了重大挑戰(zhàn)，東西方學(xué)校德育改革都不得不面對(duì)這種挑戰(zhàn)，并已經(jīng)開始了相應(yīng)的改革。在近年的改革趨勢(shì)中，東西方的學(xué)校德育都注意到了學(xué)生判斷力的重要性和核心價(jià)值的回歸^［35］，但各國(guó)的理念、路徑、措施很不相同，這就必然導(dǎo)致不同德育所培養(yǎng)的學(xué)生道德能力有所差異。中德教育學(xué)者合作開展的ETiK—國(guó)際—上海項(xiàng)目的研究結(jié)果就揭示了中德中學(xué)生道德能力的差異，這種差異較為明顯地體現(xiàn)在，中國(guó)學(xué)生在涉及道德情感、同理心的問(wèn)題上表現(xiàn)較好，并更善于用情感能力解決道德問(wèn)題，而在涉及概念辨析、推理論證的問(wèn)題上表現(xiàn)較差。^［36］如果以此追溯中德學(xué)生接受的學(xué)校德育，那么在一種比較研究的視野中，柏林道德課或許能為我國(guó)學(xué)校道德教育提供借鑒意義。

第一，增加適量的倫理學(xué)知識(shí)教學(xué)，使之在課堂討論中起奠基性或引導(dǎo)性的作用。我國(guó)第八次課改提出要建設(shè)一種“對(duì)話性的課堂文化”^［37］，此后討論、參與的教學(xué)方式在學(xué)校德育中得到不斷推廣?？墒侨绻懻摼窒抻诮處熀蛯W(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，那么這樣的課堂討論即使能對(duì)道德問(wèn)題做出一定的反思，其視野必然局限于生活世界經(jīng)驗(yàn)的范圍，導(dǎo)致“德育生活化”^［38］的偏頗。人類數(shù)千年來(lái)各種文化中的思想為道德反思提供了豐富的理論資源，應(yīng)該將這樣的倫理學(xué)知識(shí)引入課堂討論，讓學(xué)生得以與先賢對(duì)話，從自身的、同學(xué)的、老師的視域升華出來(lái)，看得更高、更深刻。這是“知識(shí)視野、國(guó)際視野、歷史視野”^［39］的倡導(dǎo)，也只有通過(guò)深刻的思想才能讓學(xué)生以“學(xué)理”來(lái)看清問(wèn)題。讓學(xué)生學(xué)習(xí)多種倫理學(xué)思想，并將之用于討論，一方面能夠訓(xùn)練學(xué)生看到同一個(gè)道德問(wèn)題的不同側(cè)面，另一方面能夠訓(xùn)練學(xué)生用不同的方法分析同一個(gè)道德問(wèn)題。而知識(shí)學(xué)習(xí)本身并不必然導(dǎo)致“德育知識(shí)化”的偏頗。知識(shí)本身就有價(jià)值的維度，將知識(shí)與人的生活世界相聯(lián)系，知識(shí)就會(huì)產(chǎn)生道德意義。^［40］脫離了生活的知識(shí)化德育“切除”了道德知識(shí)的意義維度，脫離了知識(shí)教學(xué)的生活化德育摒棄了德育本身的超越性^［41］。問(wèn)題并不在于在知識(shí)和生活的對(duì)立關(guān)系中找到平衡，而在于將道德知識(shí)和道德生活統(tǒng)合在一種本就不可將二者割裂的道德教育整體中。

第二，加強(qiáng)學(xué)校德育中的論證式教學(xué)，提高學(xué)生對(duì)道德問(wèn)題的論證能力。在國(guó)際上，論證越來(lái)越受到教育研究和教育工作的重視，本文論及的道德課更是以論證教學(xué)和論證能力為核心。相比于德國(guó)的道德課，我國(guó)的學(xué)校德育較少關(guān)注理性論證的訓(xùn)練，而德國(guó)的道德課對(duì)我們的借鑒意義可能也正在于此。這種借鑒意義可以從“學(xué)習(xí)論證”和“通過(guò)論證而學(xué)習(xí)”兩方面^［42］來(lái)看。

一方面，批判性思維在國(guó)際上已經(jīng)被視為最重要的21世紀(jì)技能^［43］。在德育領(lǐng)域，批判性思維對(duì)中國(guó)未來(lái)成年公民的道德判斷能力有著尤為重要的意義，而我們的學(xué)校德育在批判性思維培養(yǎng)方面的短板仍然明顯^［44］。在中國(guó)擴(kuò)大對(duì)外開放的新時(shí)代，中國(guó)公民必然面對(duì)更加多元的文化和價(jià)值。在現(xiàn)實(shí)的道德沖突情境中，真正相沖突的并非單純的善和惡，而是不同的道德價(jià)值。^［45］面對(duì)價(jià)值多元帶來(lái)的挑戰(zhàn)，公民需要批判性思維來(lái)對(duì)不同的觀念做出獨(dú)立的反思、評(píng)判和選擇，進(jìn)而開展自我負(fù)責(zé)的行動(dòng)。而批判性思維最核心的組成部分是識(shí)別、評(píng)價(jià)和構(gòu)建論證，沒有論證能力是無(wú)法形成批判性思維的。學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)推動(dòng)學(xué)生“學(xué)習(xí)道德論證”，使學(xué)生有能力對(duì)其所接觸的各種觀念建立一種批判性的距離，能夠首先準(zhǔn)確陳述某一觀念，其次評(píng)價(jià)這個(gè)觀念，再次基于理?yè)?jù)批判性地、多角度地檢視這一觀念的內(nèi)在邏輯和界限。只有基于有效論證，思維的對(duì)象才能真正地被“問(wèn)題化”，思維主體才能找到“疑難”（Aporie）所在。

另一方面，道德學(xué)習(xí)本身需要通過(guò)論證來(lái)進(jìn)行。道德教育如果只進(jìn)行行為規(guī)范或價(jià)值宣傳，那么僅僅是在宣講有關(guān)美德或價(jià)值的信念或意見，學(xué)生至多能以此進(jìn)行一種規(guī)定性的判斷或演繹性的運(yùn)用，而還沒有達(dá)到對(duì)規(guī)范和價(jià)值的理解和內(nèi)化。于是這些信念和意見對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)僅僅是一些在考試后可以被忘記的“所知”，而并未形成“知識(shí)”。只有被證成的知識(shí)才能成為學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步道德論證的前提。換言之，在以理性為基礎(chǔ)的德育中，道德信念必須通過(guò)論證而得到證成，教學(xué)應(yīng)對(duì)道德價(jià)值、美德和規(guī)范及其所依據(jù)的思想進(jìn)行系統(tǒng)性的論證式教學(xué)^［46］。只有這樣，我們所要傳遞的價(jià)值觀才能作為有理?yè)?jù)的、成體系的知識(shí)得到傳承；這樣的知識(shí)才能成為學(xué)生未來(lái)獨(dú)立面對(duì)道德問(wèn)題和價(jià)值沖突時(shí)進(jìn)行辯護(hù)、反駁的基礎(chǔ)，也即一種成熟、牢固的價(jià)值觀的基礎(chǔ)。 

參考文獻(xiàn)：