親愛的老師們，課堂上，您喜歡學生積極地發(fā)言提問，還是安靜地聽講寫筆記？您是喜歡靜悄悄的課堂上秩序好，還是看重“鬧哄哄”的課堂參與度高？哪種課堂的教學效果更好呢？怎么把學生的注意力拽回到課堂上？學生上課漫不經心，問題一定出在教師身上？
本期好書推薦，中教君為大家介紹王曉春老師的《教與學的秘密——解讀佐藤學的課堂教學觀》，以及與之相配的佐藤學的《靜悄悄的革命》。
在中教君看來，王曉春老師對佐藤學教學觀的解讀最可貴之處在于并不是一味的盲從贊同，而是基于我國教育的實際情況，進行批判性的獨立思考，并提出自己的見解。
如果您已經閱讀過《靜悄悄的革命》，卻覺得其中某些教育觀過于理想，難以實踐，您不妨看看王曉春老師的解讀。如果您還沒有讀過《靜悄悄的革命》，那么剛好，跟著王曉春老師一邊閱讀一邊反思，絕對是一次難得的思辨機會！
《靜悄悄的革命》
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《教與學的秘密》
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“鬧哄哄”與“靜悄悄”
《靜悄悄的革命》 16—17 頁
日本小學教室里的特征是“鬧哄哄”（發(fā)言過剩），而初中、高中教室的特征是“靜悄悄”（拒絕發(fā)言）。因工作關系，我常常陪同歐美各國的來訪者到學校去參觀，問及客人的第一印象，都談到這兩個特征。
每年我去訪問海外的學校，觀摩了很多的教學，比較之下也認同他們對日本教室的印象了。這究竟是為什么呢？
看來是因為在歐美小學里，學生是從小聲的不甚清楚的發(fā)言開始起步的，進入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發(fā)表意見或表現自己，漸漸地成長起來。
與此相對，為什么日本的小學里鬧哄哄的發(fā)言過剩的學生到了初中、高中后就會表情麻木、拒絕發(fā)言、沉默不語了呢？這一問題也許是重新審視我國的教學時最大的問題之一吧。
造成這一現象有若干原因，諸如班級人數、一統(tǒng)化教學形式、講究效率的課程，等等，由制度性約束而派生出來的問題相當多，但是絕不僅止于此。學校（教室）的文化，追求虛假主體性的教學中的形式主義等，不也是很大的問題嗎？
可以這樣來看：如果在幼兒園、小學時代被強加虛假主體性的話，到了初中、高中后，學生就會盡全力去反抗小學時代被馴服出來的虛假主體性，從而使他們不可能實現自身的自由成長。如果的確是這樣的話，那么造成學生到了初中、高中就拒絕發(fā)言，常常面無表情地坐在教室里的情景，就不僅僅是初中、高中任課教師的責任了，幼兒園、小學的教師也必須對此負責任。
您曾經嘲笑過學生嗎？
我國的情況與佐藤學先生反映的日本情況幾乎完全相同，課堂發(fā)言，小學鬧哄哄，中學靜悄悄。
按佐藤學先生的考察，西方學校并非如此，如果此言非虛，那就不得不讓我們想到，這可能與東西方文化的差異有關。
東方文化特別講面子，有人甚至說中國的文化是“面子文化”。小學生面子主義還沒有培養(yǎng)起來，“膽大不嫌寒磣”，又想表現自己，所以發(fā)言踴躍；到了中學，知道面子重要了，生怕被老師、同學嘲笑，而且漸漸明白保住面子的訣竅就是不說話——莫測高深。有的孩子是自小踴躍發(fā)言，結果出錯受到老師的恥笑，因而學乖了；也有的孩子是鑒于別人被老師、同學嘲笑的教訓，學乖了。
嘲笑問題是一個很大的問題。
中學往上的學生之所以上課不愛發(fā)言，重要原因之一是怕說錯什么留下話把，被奚落好長時間，甚至被起外號。恕我直言，老師中也有這種人，說話太“損”，孩子在小學遇到這樣一位老師，受了刺激，到中學可能就不發(fā)言了。
還有一個原因是厭學。從邏輯上說，如果是為了保存面子而沉默，那么上課下課都應該靜悄悄，可是我們會發(fā)現，有許多學生上課沉默如金，下課話比誰也不少。這是怎么回事？可能課下所談論的內容是他的強項，他不會因說話而出丑，甚至可能借此出風頭，自然樂此不疲了。這就說明他討厭的并不是說話，而是有關教學的發(fā)言，這顯然是厭學的癥狀。孩子小時候勇于發(fā)言，說明并未厭學，到了中學沒興趣發(fā)言了，說明我們經過努力，總算把大部分學生弄得厭學了。
人有天生好學的一面，每個人都有學習的積極性，這種積極性一要開發(fā)，二要保護。可惜我們常常既不開發(fā)，也不保護，只會利用。利用學生的積極性干什么呢？搞應試，爭高分，創(chuàng)業(yè)績。從小學到中學，濫用學生積極性的現象很普遍，如同掠奪式經營，為了眼前的高分，不惜榨取學生最后一點時間和精力。這就必然造成學生對學習本身的反感，上課不發(fā)言，只是這種反感的外部表現。
佐藤學先生所說的“追求虛假主體性的教學中的形式主義”，也是一個重要原因。真正的主體性是“我要發(fā)言”，而我們通常見到的情況是“要我發(fā)言”，上課發(fā)言是被當成任務來完成的，學生是“被發(fā)動”的。這種發(fā)言實質上是一種表演，是給別人看的，并不是自己的真心需要，一旦沒有了觀眾（比如聽課者），自然就樂得休息一下了，閉嘴不語，乃至閉目養(yǎng)神。
但是此事你肯定找不到明確的責任人，這種事是沒有辦法量化考核、精細化管理的，它在我們的管理之外，卻肯定在教育內容之內。我感覺懂得這一點的教育行政官員和校長并不多，老師也如此。即使懂得了，真愿意為此做些事情的人也未必多，因為（對個人來說）這是“勞而無功”的事情。所以對此種現狀的改變，人們很難抱樂觀的態(tài)度。但是把問題清晰、尖銳地提出來，總比不提強。
積極好，還是消極好？
《靜悄悄的革命》第18 頁
……應該說，那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極、毫無興趣的學生不僅是自然的，也是健康的，對這些學生的表現，教師應視為理所當然，并首先有必要來一番認真的自我反思。
而那些不論對什么課題都抱著積極的“態(tài)度、關心、欲求”的學生在認知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學習者。
教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發(fā)言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應意識到，自己站在教室里是在和學生一起“共度愉快的時光”。
如果這樣認識的話，教師就可以從單方面地要求學生發(fā)言的想法中跳出來，而轉變?yōu)樵诮M織、引出學生發(fā)言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。
學生消極，責任只在教師嗎？
“那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極、毫無興趣的學生不僅是自然的，也是健康的……”這么說肯定會遭到有些老師的反對。
老師們會說，誰講課也無法保證課程內容對每個學生來說都不枯燥，都有意義，若有學生不聽講，老師批評他，他說他認為這課枯燥、無意義，我拒絕聽講“不僅是自然的，也是健康的”，老師可怎么回答？
這樣一來，佐藤學先生的理論起的作用就是鼓勵和放縱學生上課不注意聽講了。我想，教師讀者若這樣質疑佐藤學先生的理論，也屬事出有因。
首先看看佐藤學先生的說法是否有一些道理
佐藤學先生下面一句話說得更清楚一些：“那些不論對什么課題都抱著積極的‘態(tài)度、關心、欲求’的學生在認知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學習者。”
佐藤學先生說這種好學生的學習態(tài)度在“認知上”是不健康的，并沒有籠統(tǒng)地肯定這種態(tài)度是不健康的。
我的理解是：上課對任何課題都抱著積極態(tài)度的好學生，在認知上確實可能有問題，但在非認知領域，在非智力方面，卻可能是健康的。
比如他們的意志力比較強，即使感覺到了課題的枯燥無味，也能以積極的姿態(tài)學下去。這種“克己”的態(tài)度，只要沒有達到“自我攻擊”和“失去自我”的程度，我認為就是健康的，不但是健康的，而且在很多情況下是需要的，因為事實上任何一種課程都無法保證它的內容永遠不枯燥，永遠“有意義”。
這樣看來，認知方面的心理健康與非智力方面的心理健康未必總是協(xié)調的，它們有時會產生矛盾。佐藤學先生的觀點的可貴之處就在于揭示了這種矛盾，提醒教育者注意，有學生不注意聽講，你不要一概看成壞事，那里面說不定有積極因素，一定要具體分析。同時這也告訴我們，講臺下全都是“渴求知識的目光”，這太理想化了，很可能摻假，而且可能對某些學生的智力有害處。
我們再來看看佐藤學先生開的藥方
佐藤學先生說：“教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發(fā)言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應意識到，自己站在教室里是在和學生一起‘共度愉快的時光’。
如果這樣認識的話，教師就可以從單方面地要求學生發(fā)言的想法中跳出來，而轉變?yōu)樵诮M織、引出學生發(fā)言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。
“共度愉快的時光”，“各種思考和情感相互交流”，這當然是很好的，但是愚以為這都需要一個前提，就是那個課要上得很有意義，一點不枯燥，而且是讓每個學生都覺得很有意義，不枯燥。否則按照佐藤學先生的意見，學生就有權不積極，不熱情，不注意聽講，而這都是“自然的、健康的”。
有幾個老師能做到這樣的？我想，只有很少的老師能做到，而且是局部地做到。于是師生“共度”的“時光”，就常常無法“愉快”了。
所以這個藥方也是理想化的，很難落實。
還是這樣的說法比較實際：“教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發(fā)言模糊一點?！?/p>
不過這里面也有個教學進度問題和考試問題，教學進度是不允許老師經常放慢的，考試答案則不允許模糊，否則無法判分。也就是說，即使這個相對實際一些的對策，也不那么容易實行。
再說，教師若“擺脫”了“達到快樂目的”的想法，還怎么實現“共度愉快的時光”？要知道“共度”是雙方都得快樂。
歸根結底，學生上課積極好，還是消極好，這個問題是沒有標準答案的。原則上，學生上課當然是積極一點好，但具體到某一個學生就不一定了，需要個案分析。教師該做的，是把課上得有意義，盡可能使更多的學生感興趣，盡可能做到師生互動，對個別學生不注意聽講采取寬容、分析的態(tài)度，且注意自我反思。
怎么樣？《教與學的秘密》就是這樣一本詳細剖析日本著名教育家佐藤學課堂教學理念的書。作者針對當前中小學教學的實際情況和師生特點，結合其豐富的一線教學經驗及教育科研經驗，提出了在中國學校和課堂上“移植”佐藤學教學理念的具體建議，如果您喜歡《靜悄悄的革命》，喜歡佐藤學的教學觀，想把佐藤學教學理念本土化，不妨讀讀王老師的書吧！
《靜悄悄的革命》
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《教與學的秘密》
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本文編輯 | 齊曉君
責任編輯 | 齊曉君
文章節(jié)選自《教與學的秘密》 作者：王曉春
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