核心素養(yǎng)與教學(xué)三維目標之間的關(guān)系
2016-07-26 11:20閱讀：1,005
最近有相當(dāng)多數(shù)量的核心素養(yǎng)有關(guān)的文章，很多專家分別發(fā)表了許多觀點，闡述了核心素養(yǎng)及課程改革之間的關(guān)系，如鐘啟泉教授的《核心素養(yǎng)的“核心”在哪里》（中國教育報），學(xué)者袁振國《核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生素質(zhì)》（光明日報）。我前段時間也不同程度地學(xué)習(xí)后撰寫或轉(zhuǎn)載了四篇核心素養(yǎng)有關(guān)的文章（附后）。趙特名師工作室也有大量的文章是關(guān)于核心素養(yǎng)的論述，教研研討也進行了幾次。說明核心素養(yǎng)在當(dāng)今課程改革中處于重要地位，各門學(xué)科的核心素養(yǎng)也雨后春筍般的大量出現(xiàn)。
搞清楚什么是核心素養(yǎng)之后，接著就是核心素養(yǎng)和教育教學(xué)之間的關(guān)系，特別是課堂教學(xué)在此理念下，怎么轉(zhuǎn)型的問題。首要的問題就是核心素養(yǎng)和學(xué)科之間的關(guān)系，其次就是搞清楚核心素養(yǎng)和教學(xué)三維目標之間的關(guān)系，再次就是核心素養(yǎng)和教育評價的問題，如果教育評價沒有改，那核心素養(yǎng)通過課堂教學(xué)落實就是空的。今天學(xué)習(xí)了學(xué)報教育科學(xué)版主編、編審楊九詮《三對關(guān)系中把握核心素養(yǎng)》（中國教育報），基本厘清了我在這方面的困惑。
附：《三對關(guān)系中把握核心素養(yǎng)》（楊九詮）
核心素養(yǎng)與三維目標、學(xué)科核心素養(yǎng)、教育評價三者的關(guān)系，呈現(xiàn)為“課程觀—課程內(nèi)容—課程表現(xiàn)”的體系特征。厘清這三對關(guān)系，為把握核心素養(yǎng)提供了基本框架。
1．核心素養(yǎng)與三維目標關(guān)系
從“雙基”到三維目標到核心素養(yǎng)，通常被表述為發(fā)展與超越的進程。但要看到，“雙基”與三維目標的關(guān)系、三維目標與核心素養(yǎng)的關(guān)系，不是等距的，也不是等值的。前者是轉(zhuǎn)折性的，彼此沖突；后者是遞進式的，兩者有著高度的內(nèi)部一致性。核心素養(yǎng)對三維目標的發(fā)展和超越，主要表現(xiàn)在課程改革進一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素養(yǎng)并非因此就可以替代三維目標?，F(xiàn)在，似乎存在這樣的認識，認為有了核心素養(yǎng)就可以淡化甚至不用再談三維目標了，這顯然是個誤解。
三維目標作為新的課程理念，主張課程回歸真正的知識，回歸真實的知識學(xué)習(xí)。對三維目標的質(zhì)疑，主要是基于舊的知識觀，即知識是客觀的、對象化的。一切知識都是人的知識，沒有人也就無所謂知識。知識一經(jīng)產(chǎn)生，就很
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難逃脫客觀化的命運，這是人類保存、傳播知識的策略。但，知識的主語終究是人。教育與學(xué)習(xí)，就是要促進知識“返鄉(xiāng)”，賦予知識本當(dāng)有的“人稱性質(zhì)”（佐藤學(xué)），進而使學(xué)習(xí)進入知識發(fā)生狀態(tài)。這就是三維目標作為課程觀的本質(zhì)所在。三維目標是一個整體，三個維度的表述只是分析性的，任何一個維度都包含著其他兩個維度。從分析者的觀感看，知識與技能維度，與對象化的、單向度的“雙基”不同，呈現(xiàn)為三維目標的“固體”狀態(tài)，蘊含著其他兩個維度“引而不發(fā),躍如也”的勢能；過程與方法維度，呈現(xiàn)為三維目標的“液體”狀態(tài)，表現(xiàn)為學(xué)生知識學(xué)習(xí)時思考與行動狀態(tài)；情感、態(tài)度和價值觀維度，呈現(xiàn)為三維目標的“氣體”狀態(tài)，表現(xiàn)為彌漫在學(xué)生學(xué)習(xí)行為中的身體—心理、感性—理性交融的精神元素。
關(guān)于“核心素養(yǎng)”，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》表述為“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。這個定義兼具了“品格”與“能力”兩方面，較為周延。對相應(yīng)的英文單詞competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻譯為漢語的“素養(yǎng)”，學(xué)術(shù)界意見很不一致，有些專家認為翻譯成“能力”更為妥帖。首先，就各國和國際組織核心素養(yǎng)體系的框架、維度和要素看，其內(nèi)涵顯然不是漢語的“能力”一詞所能涵蓋的；其次，各個核心素養(yǎng)體系的定義都不是單一的，具有顯著的實用性取向，給思考和實踐者提供了相當(dāng)?shù)年U釋空間。漢語的“素養(yǎng)”由“素”“養(yǎng)”兩個詞素組成，具有獨特的教育價值和課程價值，將“人”與“教育”交融共在并落實于“人”。所以，我們不必在意用“素養(yǎng)”一詞翻譯是否貼切，而要看到漢語“素養(yǎng)”一詞自身表達的精準性和豐富性。
我們無法將“素養(yǎng)”客觀化、對象化?！八仞B(yǎng)”是知識與技能（當(dāng)然不僅于此）的內(nèi)化狀態(tài)與水平，有著鮮明的具身性和整體性。這與三維目標的價值追求高度一致。從課程改革的工作推進來看，核心素養(yǎng)是三維目標的深化、具體化。從概念外延看，三維目標寬于核心素養(yǎng)，因為除了核心素養(yǎng)，還有更多的非核心素養(yǎng)。從概念內(nèi)涵看，核心素養(yǎng)傾向于“內(nèi)在”，即教育內(nèi)容內(nèi)在于人的狀態(tài)與水平；三維目標傾向于“內(nèi)化”，即教育內(nèi)容內(nèi)化的機制。兩者俱為一體，共同對學(xué)習(xí)行為以及受教育者素質(zhì)給予結(jié)構(gòu)性、整體性闡釋。面對有人提出的“有了核心素養(yǎng)是否就不提三維目標”疑問，就好回答了：要形成核心素養(yǎng)，離不開三維目標；另一方面，因為“素養(yǎng)”的內(nèi)在性，當(dāng)它朝向未來學(xué)習(xí)時就能煥發(fā)出三維目標的勢能，走向更加豐饒的核心素養(yǎng)。
2．核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)系
各個國家和地區(qū)現(xiàn)有學(xué)校課程基本上都是以學(xué)科課程為主的，因此將核心素養(yǎng)融入到各學(xué)段、各學(xué)科的課程教學(xué)中，也就成了題中之義。何況，具體到學(xué)校特定的教育教學(xué)時空，離開學(xué)科談核心素養(yǎng)，很容易流于凌虛蹈空，無從落地生根。因此，將核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)理解為“從……到……”的關(guān)系，自有其堅實的現(xiàn)實合理性和實踐邏輯性。但另一方面，這一正確到“足以自明”的理解和實踐，仍然是有限度的。這可能才是需要特別關(guān)心、格外當(dāng)心的問題。
首先，世界各主要核心素養(yǎng)體系，幾乎沒有專為具體學(xué)科制訂的核心素養(yǎng)框架。諸如歐盟核心素養(yǎng)框架中的“語言素養(yǎng)”“數(shù)學(xué)素養(yǎng)”等，并非學(xué)科核心素養(yǎng)，而是領(lǐng)域素養(yǎng)，否則與它們歸入同類的“科技素養(yǎng)”“環(huán)境素養(yǎng)”“人文與社會素養(yǎng)”“財商素養(yǎng)”等就不好理解了。如果非說是學(xué)科核心素養(yǎng)，那也是綜合的，而非分科的。核心素養(yǎng)，是高階心智能力，不局限于特定的目標任務(wù)，也不局限于作為獨立知識體系構(gòu)成的學(xué)術(shù)分支的學(xué)科，生長并日臻成熟于復(fù)雜情境和多學(xué)科綜合。與復(fù)雜情境密切相關(guān)的內(nèi)化了的具身性的“素養(yǎng)”是沒有學(xué)科界限的，需要多學(xué)科的綜合融會。
核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，不完全是上下關(guān)系，否則我們?nèi)菀讓W(xué)科核心素養(yǎng)視為是核心素養(yǎng)的“落實”工作；不完全是整體與部分的關(guān)系，核心素養(yǎng)不是學(xué)科核心素養(yǎng)層蘊疊加而成的；不完全是共性與個性的關(guān)系，核心素養(yǎng)不是從若干學(xué)科核心素養(yǎng)中抽象出來的。一方面，有通用性的如“公民責(zé)任與社會參與”，有特殊性的如“外語交際”，它們并立存在而又相互融合；另一方面，舉凡“素養(yǎng)”，都是具身的，是整體性存在，不能讓渡他人，也不能抽離在外，任何分析都是框架性的、提示性的，無法還原，除非回到它自身。
各國家和地區(qū)以及世界組織的核心素養(yǎng)框架，與以往國家教育戰(zhàn)略一樣，背后動力和動機主要還是國家主義的。其變遷所在，主要是由工業(yè)主義轉(zhuǎn)向知識經(jīng)濟和信息社會。各主要核心素養(yǎng)體系，關(guān)注“人之在世”多，關(guān)注“人之為人”少；關(guān)注功用的“勝任力”多，關(guān)注人本的“存在性”少；關(guān)注外在的“適應(yīng)性”多，關(guān)注內(nèi)在的“適性”少。似乎只有俄羅斯將“閑暇素養(yǎng)”列入框架，專家分析，這可能與他們的歷史文化有關(guān)。據(jù)預(yù)測，到2030年全球?qū)⒂?0億個以軟件和機器人為基礎(chǔ)的工作崗位，未來人處在工作狀態(tài)的時間將大大縮減。在這一趨勢下，教育（學(xué)校）培養(yǎng)人新的技能，不論是認知性還是非認知性、“復(fù)雜交往”還是“專家思維”，只要以職業(yè)為重心，都顯得非常局限。因此，要強化通用性核心素養(yǎng)，并促進價值重心從“社會本位”向“以人為本”偏移；也因此，過分強調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)，顯然就更不得其宜了。
3．核心素養(yǎng)與教育評價關(guān)系
各主要核心素養(yǎng)體系都非常重視教育評價。但必須看到，核心素養(yǎng)已經(jīng)對傳統(tǒng)的教育評價提出了挑戰(zhàn)。世界上以政府或其他權(quán)力機構(gòu)包括第三方組織實施的教育評價，其基本面均是以排序或可以排序的方式對教育過程和成效進行監(jiān)測，并通過監(jiān)測對教育行為發(fā)揮實質(zhì)上的監(jiān)理功能。美國評價專家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育評價》，產(chǎn)生了世界范圍的影響。事實上，現(xiàn)在還處在前三代交雜的教育評價時代，第四代教育評價并沒有真正到來。傳統(tǒng)的教育評價面對復(fù)雜的核心素養(yǎng)，勢必?zé)o計可施。即便如PISA（國際學(xué)生評估項目）測試，誠如崔允漷教授所論，它“聲稱能夠測評‘個體面對未來挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)’，如果說這不是大話的話，至多也只是一種教育夢”。
任何形式的紙筆測試都難以測準核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的評價，必須依賴于真實情境下的學(xué)生的表現(xiàn)，亦即表現(xiàn)性評價。但，表現(xiàn)性評價對核心素養(yǎng)來說仍然是有限的。諾丁斯指出:“對素養(yǎng)而言，表現(xiàn)是既非必要又非充分的標準?！辈剪敿{更警告我們:“從表現(xiàn)直接推斷出素養(yǎng)，即使并非不可能，那也是極為困難的?！焙诵乃仞B(yǎng)，是人的高級的心智，是內(nèi)在的、具身的、整體的，以督查工作推動和目標達成為任務(wù)的外在評價，難以全面、準確把握豐富復(fù)雜的核心素養(yǎng)。如果非得強行出擊，就會墜入“不可測=不存在”的死邏輯，從而以獨斷的方式毀棄核心素養(yǎng)。
與核心素養(yǎng)匹配的教育評價尚未形成。表現(xiàn)性評價或可施之，但必須承認自身的有限性，保持對核心素養(yǎng)足夠謙遜的姿態(tài)。理想的教育評價，不應(yīng)僅僅從外部對核心素養(yǎng)評頭論足，而應(yīng)該進入內(nèi)部參與核心素養(yǎng)的情境構(gòu)造和策略供給，在核心素養(yǎng)形成過程中發(fā)揮對話、協(xié)同、反思、調(diào)控的作用，成為核心素養(yǎng)的內(nèi)在品質(zhì)和機能。
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