“學(xué)生為本，價值導(dǎo)向”新教育理念下如何對品格教育進(jìn)行評估？
[11838] (2011-11-03)
教育是面向未來的，分?jǐn)?shù)不是衡量一個學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，對教育者來說這是最基本的共識。教育部長王瑞杰先生宣布“學(xué)生為本，價值導(dǎo)向”的新教育方針之后，引來一片喝彩，這表明這一新理念引起社會的廣泛的共鳴，同時也引起很多教育改革的思考和爭論。而作為老師筆者最關(guān)心的就是新理念下如何對學(xué)生的品格教育進(jìn)行評估。
筆者在工作中經(jīng)常有機(jī)會從第一線的老師們那里獲得一些對目前新加坡教育環(huán)境的反饋，總結(jié)起來就是以分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)繩的評估方式是片面的，但是一直具有無法撼動的地位，這種數(shù)字化的評估方式不僅籠罩了學(xué)生，就算老師和學(xué)校自身也被網(wǎng)羅在內(nèi)。這是一個悖論。另外一個悖論就是如果把塑造學(xué)生的價值觀也納入教育體系的話，就必須面對一個如何評估的問題，那怎么把“毅力”“正直”“關(guān)懷”等納入量化的評估系統(tǒng)呢？老師面對著一份又一份學(xué)生的價值觀評估表格對“毅力”給出70分，對關(guān)懷給出“60分”，對其他品格給出不一而足的分?jǐn)?shù)，這樣的評估工作勢必將以澎湃的激情宏大開幕，而因無法在現(xiàn)實中執(zhí)行而無疾而終?？墒牵绻皇褂脭?shù)字化的評估方式，有其他更成熟和經(jīng)過實踐檢驗的更好方式嗎？不幸的是，似乎還沒有。 所以價值觀教育和學(xué)術(shù)教育的確不是一個簡單對接的過程，沖破原有的數(shù)字評估方式，并不代表新的評估方式自然就能建立起來。還是學(xué)生品格的培養(yǎng)可以超越教育評估而獨立存在？的確是個難題。
在新加坡這個節(jié)奏飛快，分工明確，講求實效，強(qiáng)調(diào)競爭力的社會環(huán)境中，如果期待教育改革能夠讓學(xué)生老師和學(xué)校放慢腳步追求世外桃源式的寫意生活那是一個不切實際的幻想，所以在校園中一味地強(qiáng)調(diào)道德品質(zhì)教育，而不把新加坡放在自身的歷史發(fā)展背景中，不把新加坡投諸亞洲乃至世界，甚至環(huán)球化的動態(tài)背景下仔細(xì)研究價值觀教育的走向，得出的結(jié)論或者制定出的策略方針就會更像一件具有鮮明新加坡特色的精美的“藝術(shù)品”，審美的功能超越實際操作的功能。比如在一些學(xué)校和民間團(tuán)體展開的一系列儒學(xué)深廣活動，旨在弘揚儒家傳統(tǒng)道德，灌輸仁愛、誠毅、守信等傳統(tǒng)道德的精華，這些活動展開時轟轟烈烈，活動過后就升華為報紙上一幅精美的照片和一段紀(jì)錄的文字，供后來人欣賞。秉承華人的傳統(tǒng)價值觀是在高速發(fā)展的社會中保證不迷失的一個重要方略，可是如果局限在其中阻擋了自己視野反而可能加快傳統(tǒng)價值觀的流失。筆者認(rèn)為在編寫品格教育課程時如果忽略對傳統(tǒng)價值觀的學(xué)習(xí)和研究那將是一個重大的缺憾，如何在學(xué)生中展開傳統(tǒng)價值觀的學(xué)習(xí)和研究，避免一開始就墜入言者諄諄，聽者藐藐的尷尬狀態(tài)，需要課程編寫者深諳傳統(tǒng)價值觀的精義，同時具有時代感，還要能夠設(shè)計一套完善的評估方式檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。這的確是一項前無古人的挑戰(zhàn)。
提出多元智能理論的加德納對教育有自己獨特的見解，他認(rèn)為教育是為了讓孩子們深入了解這個世界，而了解世界不是因為世界美妙或者滿足獵奇心理，而是避免重蹈覆轍，改造世界，讓其趨向于美好。這個見解似乎對品格教育的評估有所助益。深入理解世界的方式可以是多樣的，所以學(xué)生在理解世界理解生活時扮演著不同的角色，比如“探索者”、“思考者”、“溝通者”、“冒險者”“挑戰(zhàn)者”抑或“諒解者”、“反思者”、“自律者”和“平衡者”，根據(jù)學(xué)生在扮演各種角色時對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入程度和創(chuàng)造性運用程度而厘定品格評估標(biāo)準(zhǔn)也許是一條新的道路。
董沛然
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