——基礎(chǔ)教育課程改革的過程演進
引言：
以知識為核心的教育在”應(yīng)試“的陣痛下經(jīng)歷了深刻的反思，一輪輪的教育改革經(jīng)歷了不斷的試錯與調(diào)整，如今正往“核心素養(yǎng)時代”前行。本文整理了當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的六大目標(biāo)、制約改革成效的四大因素，并試圖探討“核心素養(yǎng)“的提出對當(dāng)下學(xué)科課程內(nèi)容與教學(xué)上所產(chǎn)生的積極影響，同時也展示了上海真愛夢想公益基金會自成立以來在核心素養(yǎng)領(lǐng)域的教育實踐。
當(dāng)新世紀(jì)的曙光照亮地球，懷著對未來的憧憬，世界許多國家不約而同地開始了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程改革。我國在對過去50年基礎(chǔ)教育深刻反思的基礎(chǔ)上，緊跟時代步伐，轟轟烈烈地進行了課程改革，史稱新中國“第八次基礎(chǔ)教育課程改革”，也就是千余萬中小學(xué)教師所熟知的“新課改”。如今，15年過去了，完整經(jīng)歷新課程的第一批學(xué)生已經(jīng)到了將要走出大學(xué)校門的年齡，雖然改革的成效眾說紛紜，但有一點是肯定的——“新課改”已經(jīng)不“新”了。即便如此，“新課改”對于許多教師來說，“耳熟”卻未必“能詳”，雖然每天都在做著與之相關(guān)的事情，但也說不清楚今天與昨天的區(qū)別。對于這樣一個并不新鮮的名詞，在很多人心中，其“嶄新指數(shù)”依然高企。誰能說清楚，究竟有多少人拿著“舊船票”登上了這艘“新課船”？越是如此，我們越有必要理清楚，新航路是怎樣開辟的?接下來要駛向何方？
教育問題從來都是復(fù)雜的，雖然每個人都可以像“專家”一樣對教育進行苛責(zé)，雖然每年的各級“兩會”都不乏有關(guān)教育的提案，但在理清問題根源、尋求解決之道的時候，我們才發(fā)現(xiàn)，“借我一雙慧眼”好難。第八次基礎(chǔ)教育課程改革的前期研究歷時5年，在現(xiàn)狀調(diào)查研究、國際比較研究基礎(chǔ)上，參與課程改革準(zhǔn)備工作的專家和實踐工作者認真分析研究基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)理論的發(fā)展趨勢，探討了基礎(chǔ)教育改革的基本理論問題，明確了我國基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》通過廣泛的討論和反復(fù)修改，于2001年6月頒布；9月，全國38個國家級實驗區(qū)開始了新課程的實驗，這標(biāo)志著課程改革大幕開啟。
以問題為導(dǎo)向的研究將改革目標(biāo)聚焦于“課程取向、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理”六個方面，應(yīng)該說，問題找得準(zhǔn)，方向很清晰。
改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度。獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時要成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程，課程取向從對知識的關(guān)注,轉(zhuǎn)變?yōu)閷ψ鳛閷W(xué)習(xí)者的“人”的關(guān)注。
改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程。新課程結(jié)構(gòu)適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。課程結(jié)構(gòu)由割裂、重復(fù)、學(xué)科本位，走向課程統(tǒng)整，關(guān)注差異化需求，課程從“整齊劃一”走向“可選擇”。
改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系。新課程內(nèi)容關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能，貼近生活，更加鮮活，更加關(guān)注人的需要。
改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。課程實施更加強調(diào)過程的意義，新的學(xué)習(xí)方式成為能力培養(yǎng)的載體。
改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。課程評價從“區(qū)分”走向“促進”，教育從“淘汰人”轉(zhuǎn)為“發(fā)展人”。
改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。課程管理由集權(quán)走向分權(quán)，對于地方和學(xué)校而言，課程權(quán)力的獲得意味著課程責(zé)任的加大。
在明確了改革目標(biāo)之后，一系列的行動方案相繼推出，并且體現(xiàn)了行動和目標(biāo)的一致性。結(jié)構(gòu)化的整體課程方案《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》出臺，增加了綜合課程和活動課程，給地方和學(xué)校課程的實施預(yù)留了空間，學(xué)校有了決定“學(xué)什么”的權(quán)力；各學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布，明確了學(xué)科課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容、實施及評價建議，為教師教學(xué)、教材編寫和考試評價提供了依據(jù)，體現(xiàn)了對改革目標(biāo)的落實；教科書由“全國統(tǒng)一”變?yōu)椤耙痪V多本”，學(xué)校有了選擇“用什么學(xué)”的權(quán)力。
“看上去很美”的課程改革，的確在改變著人們的理念和教育的生態(tài)。隨著物質(zhì)生活水平的改善，社會對教育更加關(guān)注，但大家期待的教育價值取向由“應(yīng)試”向“素質(zhì)”的轉(zhuǎn)軌并沒有出現(xiàn)。雖然家庭教育、社會教育、學(xué)校教育共同承擔(dān)著育人的使命，但學(xué)校教育卻蒙受著更多的指責(zé)。改革的成效是顯著的，但這并不能成為改革停步不前的理由。因此，有必要針對改革之初制定的目標(biāo)，反思問題所在。
以人為本的教育理念還停留在口頭上、文件中，和教育教學(xué)行為依然是“兩張皮”，這與文化傳統(tǒng)及社會發(fā)展階段有著密切的聯(lián)系。
《課程標(biāo)準(zhǔn)》本身對教學(xué)基本要求的描述精度不夠，表述課程基本要求的學(xué)習(xí)水平界定不清晰，沒有學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)過于強調(diào)教育部一般文件的特征，在很多需要詳細闡述、列舉案例的地方都省略了，使課程標(biāo)準(zhǔn)這樣一個教學(xué)文件過于抽象，對實踐層面的指導(dǎo)力度不夠，以至于很多老師從來都不看課程標(biāo)準(zhǔn)，只靠教材教書。操作性和規(guī)定性的不足，導(dǎo)致課程實施和考試評價中，難度難以把握，從而使整個教學(xué)過程的課程要求被不斷拔高。
學(xué)校引領(lǐng)課程改革的主體性和主動性不強，課程責(zé)任缺位。一是對國家課程方案理解不到位，執(zhí)行國家課程過程中“打折扣”等破壞課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象極為普遍；二是沒有對學(xué)校課程進行整體規(guī)劃，課程開發(fā)處于“零打碎敲”狀態(tài)；三是缺乏通過對課程的整體設(shè)計、實施、評價來持續(xù)完善課程的能力，校本課程要么不開，要么只是為了裝點門面，并沒有關(guān)注學(xué)生的需求。
評價改革沒有與課程改革同步。由于考試招生制度改革行動遲緩，“拼分”的局面并沒有改變，從而導(dǎo)致學(xué)校在教育教學(xué)中“育分”重于“育人”；在“分?jǐn)?shù)至上”的觀念影響下，學(xué)校內(nèi)部評價方式單一，評價結(jié)果往往被過度加以高利害的處理，綜合素質(zhì)評價的推進舉步維艱。
雖然問題很多，但課程改革只能解決與課程相關(guān)的問題。
在課程改革10年之際，教育部頒布了義務(wù)教育階段2011版的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。新的課程標(biāo)準(zhǔn)進一步強化了“德育為先”的指導(dǎo)思想；在突出能力培養(yǎng)方面，在重視“雙基”（“基礎(chǔ)知識和基本技能”）的基礎(chǔ)上，把傳統(tǒng)的“雙基”目標(biāo)發(fā)展為“四基”，增加了“基本活動經(jīng)驗、基本思想”的新要求，并強調(diào)“四能”（發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題、解決問題的能力）的培養(yǎng)，明確了學(xué)科能力培養(yǎng)的基本方法。與新課標(biāo)配套的教科書于2012年秋季進入學(xué)校，雖然改版后的教科書體現(xiàn)了課標(biāo)的新要求，但在老師們的眼里，好像并沒有什么不同，學(xué)校里的那些事兒一切都是從前的樣子。
“核心素養(yǎng)”到底是什么？
2014年3月，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》頒布，肯定了課程改革取得的成績，明確了課程改革面臨的挑戰(zhàn)，認識到“整體規(guī)劃、協(xié)同推進不夠”是課程改革存在問題的根本原因。最為重要的是，《意見》在“著力推進關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)改革”部分，把“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”排在首位，第一次提出“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”這一命題。核心素養(yǎng)的理論研究和模型建構(gòu)成為新一輪高中課程課程改革的基礎(chǔ)性工作。
在中國教育學(xué)會公布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》中，“核心素養(yǎng)”被定義為“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。從價值取向上看，它“反映了學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需的素養(yǎng)與國家、社會公認的價值觀”。從指標(biāo)選取上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注個體適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)。
核心素養(yǎng)作為一個課程概念，必須是可培養(yǎng)、可塑造、可維持的，可以通過學(xué)校教育而獲得。高中課程改革的新一輪推進，涉及到高中學(xué)校的定位、高中課程方案的調(diào)整、高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂等具體改革。課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，不同于義務(wù)教育階段的小修小補，而是基于學(xué)生核心素養(yǎng)，凝練學(xué)科核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)為綱，選擇、構(gòu)建課程內(nèi)容，創(chuàng)建新標(biāo)準(zhǔn)。
針對現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)文本過于強調(diào)學(xué)科體系邏輯，過于重視內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的傾向以及在教學(xué)實踐中過于熱衷知識訓(xùn)練、應(yīng)對高考的弊端，專家們對如何解決“育人為本”問題，提出學(xué)生學(xué)習(xí)了各學(xué)科課程后，到底留下了什么？每個學(xué)科究竟對學(xué)生成長和終身發(fā)展應(yīng)做出哪些獨特的貢獻?在研究論證的基礎(chǔ)上，提出了各學(xué)科要依據(jù)學(xué)生核心素養(yǎng)，提煉本學(xué)科的核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)為綱來修訂課程標(biāo)準(zhǔn)。
學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，是課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的創(chuàng)新點和突破口，為解決問題找到了切入口。
核心素養(yǎng)被作為學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來定位：
1. 它是知識和技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀的整合。
2. 是個體在面對復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實問題時，能夠綜合運用學(xué)科觀念、思維模式和探究技能等發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的綜合品質(zhì)。
3. 核心素養(yǎng)的提出和實踐，已經(jīng)蘊含了學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革。
基于這種認識，各學(xué)科專家對“本學(xué)科最有價值的核心素養(yǎng)是哪些、具體內(nèi)涵是什么、對學(xué)生成長的特殊貢獻是什么、這些素養(yǎng)在不同年級或水平上的表現(xiàn)特征是什么、學(xué)生不同素養(yǎng)的學(xué)習(xí)或發(fā)展過程是怎樣的”等一系列問題進行了深入研究，在此基礎(chǔ)上提煉、確定了本學(xué)科的核心素養(yǎng)，并對各核心素養(yǎng)進行了分等，形成了各學(xué)科核心素養(yǎng)框架。
比如數(shù)學(xué)課程，最終確定了六個方面的核心素養(yǎng)，分別為數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、運算能力、直觀想象、數(shù)據(jù)分析，并從內(nèi)涵、學(xué)科價值、教育價值、學(xué)科表現(xiàn)幾個方面予以闡述。
學(xué)科核心素養(yǎng)框架的確立，回答了多年來“什么知識最有價值”的討論，同時，成為在實踐層面引領(lǐng)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式變革的理論框架和實踐操作指南，也為中國課程領(lǐng)域理論創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新奠定了基礎(chǔ)。
現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏對教學(xué)的指導(dǎo)性，一個重要的原因就是缺少學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“教師教學(xué)應(yīng)掌握到什么程度、學(xué)生應(yīng)達到什么水平”的標(biāo)準(zhǔn)界定比較抽象，同時，受到升學(xué)競爭的負面影響，課堂教學(xué)已失去了教學(xué)規(guī)范。這次高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，各學(xué)科對教學(xué)內(nèi)容進行了再次的結(jié)構(gòu)設(shè)計，對應(yīng)核心素養(yǎng)的水平劃分，將具體教學(xué)目標(biāo)也進行水平劃分，并詳細描述不同水平的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，從而，形成了基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這有利于引導(dǎo)教師首先關(guān)注核心素養(yǎng)如何落在學(xué)生身上，而不再僅僅關(guān)注知識點。
素質(zhì)教育是相對于應(yīng)試教育的一個教育概念，代表著不同的教育價值取向?！八仞B(yǎng)”作為課程概念的出現(xiàn)，關(guān)鍵不在于“素養(yǎng)”和“素質(zhì)”的不同，而在于對“核心素養(yǎng)”的關(guān)注。什么是“核心素養(yǎng)”，如何“為核心素養(yǎng)而教”，比搞清楚“素質(zhì)”、“能力”、“素養(yǎng)”更有意義！當(dāng)然，對于教師而言，這是個巨大挑戰(zhàn)。
首先是觀念轉(zhuǎn)型——教師要從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“學(xué)科教育”，教師要明白自己首先是教師，其次才是教某個學(xué)科的教師 ;其次，要從“學(xué)科觀”轉(zhuǎn)向“課程觀”，要清楚作為“人”的“核心素養(yǎng)”有哪些、學(xué)科本質(zhì)是什么，才會明白教學(xué)究竟要把學(xué)生帶向何方。
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