高等教育心理學復習要點及習題整理
高等教育心理學復習要點
第一專題心理學與教育心理學概述
說明：本專題的知識點均為識記，一般只作為選擇題考核，加“*”為重點掌握。
1、心理學是研究心理現(xiàn)象及其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學。
*2、個體心理現(xiàn)象
（1）心理過程
心理過程是指人的心理活動發(fā)生、發(fā)展的過程。具體地說，就是客觀事物作用于人（主要是人腦） ， 在一定的時間內(nèi)大腦反映客觀現(xiàn)實的過程。
心理過程分為認識過程、情緒情感過程和意志過程。
（2）個性心理
個性心理可分為個性傾向性和個性心理特征兩大部分。
個性傾向性是推動人進行活動的動力系統(tǒng)，是個性結(jié)構(gòu)中最活躍的因素。決定著人對周圍世界認識和態(tài)度的選擇和趨向，決定人追求什么。包括需要、動機、興趣、價值觀、世界觀。
個性心理特征是個體在其心理活動中經(jīng)常地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來的特征，這主要是人的能力、氣質(zhì)和性格。
能力：人順利地完成某種活動所必須具備的心理特征。
*氣質(zhì)：個人在心理活動與行為中表現(xiàn)出來的（外在）動力性特征，及在速度、強度、穩(wěn)定性、指向性方面的個性特征。氣質(zhì)受生理素質(zhì)影響較大。典型的氣質(zhì)類型有多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種。
*性格：指表現(xiàn)在人對現(xiàn)實的態(tài)度和相應(yīng)的行為方式中的比較穩(wěn)定的具有核心意義的個性心理特征。
氣質(zhì)無好壞對錯之分，性格則有。性格居于核心地位，影響和制約著能力與氣質(zhì)的表現(xiàn)和發(fā)展。
3、心理學的主要理論流派和觀點
應(yīng)知道各流派的代表人物，主要觀點和研究方法
（1）構(gòu)造主義
主要觀點：心理學應(yīng)該研究人的意識。研究意識是由哪些元素組成的。認為一切心理現(xiàn)象（經(jīng)驗）可以分解為感覺、意象、激情三種元素。
研究方法：實驗內(nèi)省法（經(jīng)內(nèi)省而得到的經(jīng)驗即為意識）
（2）機能主義
由美國心理學家詹姆斯（William James,1842-1910）和杜威（John Dewey,1859-1952）在本世紀初創(chuàng)立。
基本主張：心理學的研究目的應(yīng)該是研究個體適應(yīng)環(huán)境時的心理或意識的功能，而不像結(jié)構(gòu)主義那樣，只研究意識的組成元素。
研究方法：除了內(nèi)省法以外，還引入觀察、測驗以及問卷調(diào)查等方法。
（3）行為主義心理學
行為主義心理學被稱為西方心理學第一勢力
創(chuàng)始人是美國心理學家華生（J.Watson）,代表人物還有斯金納（B.F.Skinner）。
主要觀點：否認意識，主張心理學的研究對象應(yīng)該是可直接觀察的行為，研究行為就是研究心理。行為就是客觀的、可測得的“刺激——反應(yīng)”及其關(guān)系，探索“刺激——反應(yīng)”的規(guī)律就可以揭示心理活動的規(guī)律。
（4）格式塔心理學
格式塔心理學（gestalt psychology完形心理學）由德國心理學家魏特墨1912年在法蘭克福大學創(chuàng)立，代表人物有考夫卡（K.Koffka）、苛勒(W,Kuhler)等人。
主要觀點：格式塔心理學強調(diào)，心理是一個整體，整體不能簡單地還原為各部分或者元素。整體大于部分之和。
（5）精神分析心理學
精神分析學派被稱為心理學的第二大勢力。19世紀末20世紀初由奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德創(chuàng)立。注重分析人類的異常行為、動機和無意識現(xiàn)象。提出人格結(jié)構(gòu)由本我、自我和超我組成。強調(diào)性本能的作用。
觀點：主張心理學的研究對象應(yīng)該是潛意識，并特別強調(diào)潛意識在人整個精神活動中的重要作用。潛意識雖然通常是不可覺知的，但它無時無刻不在影響著人的心理和行為。
精神分析的研究方法：自由聯(lián)想揭示潛意識內(nèi)容，使病人回復童年期的記憶和情緒狀態(tài)；
釋夢：揭露無意識的偽裝，了解象征符號的真實含義；
（6）認知心理學
1967年，美國心理學家奈塞爾《認知心理學》一書的出版標志著現(xiàn)代認知心理學的誕生。
主張：心理學應(yīng)直接研究知覺、表象、思維、記憶和語言等內(nèi)部認知過程
方法：應(yīng)用信息加工的觀點，結(jié)合現(xiàn)代科學技術(shù)采用較客觀的研究方法。
（7）人本主義心理學
代表人物有馬斯洛（A.Maslow）、羅杰斯(C.R.Rogers).興起于20世紀50年代。人本主義心理學興起于精神分析和行為主義之后，而且在心理學界的影響也比這兩派的勢力小，故而稱為第三勢力。
觀點：人性本善；人有自由意志，有自我實現(xiàn)的需要。
研究方法：主張采用整體分析法
*4、高等教育心理學的研究對象：研究高等學校教育情境中學與教的心理規(guī)律，主要研究學生學習的心理規(guī)律。
*5、心理學與教育心理學史上的兩個重要標志
（1）1879年，威廉·馮特(W.Wundt)在德國的萊比錫大學創(chuàng)立了世界上第一個有影響的心理學實驗室，開設(shè)了實驗心理學，標志著科學心理學的誕生和獨立，也意味著心理學作為一門學科發(fā)展歷史的開始。
（2）教育心理學的奠基人是桑代克，他于1903年著《教育心理學》，標志著教育心理學的誕生。
第二專題 教師的專業(yè)成長與教師能力素質(zhì)
第一講 教師職業(yè)心理的發(fā)展
一、教師職業(yè)生涯（P5）
1、教師職業(yè)生涯發(fā)展：指教師的職業(yè)素質(zhì)、能力、成就、職位、事業(yè)等隨時間軌跡而發(fā)生的變化過程太相應(yīng)的心理體驗與心理發(fā)展歷程。（受時間與經(jīng)驗的影響）
2、特點：
（1）恒定平穩(wěn)的職業(yè)生涯
（2）獨立孤寂的教學科研
（3）年齡距離的日漸拉大
（4）教學成效的難以衡量
*3、職業(yè)生涯發(fā)展的目標（識記）
（1）外職業(yè)生涯是指從事職業(yè)時的外在因素的組合及其變化過程。具體包括：工作內(nèi)容目標、職務(wù)目標、工作環(huán)境目標、經(jīng)濟收入目標、工作地點。
（2）內(nèi)職業(yè)生涯是指從事一項職業(yè)時所具備的知識、觀念、經(jīng)驗、心理素質(zhì)、能力、內(nèi)心感受等因素的組合及其變化過程。具體包括：知識、經(jīng)驗、能力、觀念、內(nèi)心感受。
*4、教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段
（1）生存關(guān)注階段
（2）任務(wù)關(guān)注階段
（3）發(fā)展關(guān)注階段
二、教師的專業(yè)成長
*1、專家型教師的教學專長P10（識記與領(lǐng)會）
（1）擁有豐富的組織化了的專門知識
（2）能夠高效率地解決教學中的問題
專家型教師與一般教師的區(qū)別具體體現(xiàn)在做計劃、監(jiān)督自己的進步、評價自己的表現(xiàn)的傾向性和能力上
（3）富有職業(yè)的敏銳洞察力
*3、專家型教師的成長規(guī)律（重點掌握）
（1）系統(tǒng)學習理論
（2）進行教學觀察
（3）從事科學研究
（4）自覺教學反思
*三、教師成長中常見的心理問題（重點掌握）
（一）高原現(xiàn)象及其消除
1、教師職業(yè)的高原現(xiàn)象：教師在職業(yè)生涯發(fā)展的某一階段由于進一步增加工作責任所引發(fā)的有關(guān)職業(yè)進步如晉升、流動等暫時停頓的心理與行為狀態(tài)。
2、教師職業(yè)的高原現(xiàn)象的消除——增強教師的自我效能感
*3、辨析：教師教學效能感的增強是教師職業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容（重點掌握）
答：正確。理由如下：
首先，要提高社會對教師的關(guān)注程度形成全社會尊師重教的良好風氣，使教師職業(yè)成為人們向往的職業(yè)。
其次，在學校里，必須建立一套合理高效的管理制度和規(guī)章，為促進教師努力實現(xiàn)自身的價值提供良好的條件。
再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的業(yè)務(wù)水平和職業(yè)素養(yǎng)。一方面，教師要形成科學的教育發(fā)展觀，不斷豐富自己的知識結(jié)構(gòu)，為教師自身的專業(yè)化發(fā)展奠定基礎(chǔ)；另一方面，教師要堅持不懈地觀摩學習和自覺反思，通過觀摩和學習優(yōu)秀教師的教育先進經(jīng)驗，加強對自己教育教學過程的審視和分析，積極改進自己的教學，增強自信心。
*（二）職業(yè)倦怠及其預(yù)防（識記與領(lǐng)會）
1、職業(yè)倦怠（burnout):指服務(wù)于助人行業(yè)的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經(jīng)歷的一種疲憊不堪的狀態(tài)。
2、職業(yè)倦怠的成分
（1）情感衰竭：指個體情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全消失。
（2）去個性化：指個體以消極，否定，麻木不仁的態(tài)度對待工作。
（3）個人成就感降低：指個體評價自我的意義與價值的傾向降低。
3、A型人格與B型人格的特征比較（識記）
A型人格：個性強，過分的抱負，固執(zhí)，好爭辯，講究效率，追求完美，行動匆忙，時間觀念強，含有敵意。典型的“急性子”，沒事時閑得難受，總愛把工作安排的很緊，常常考慮兩種不同的事，對別人做的事總是不放心。好勝心強，雄心勃勃，愛占上風，時間觀念強，說話、走路、吃飯、辦事都是快節(jié)奏，說話坦率，愛指手畫腳，給人以咄咄逼人之感?？傊?，A型性格的反應(yīng)為：易惱火，發(fā)怒，不耐煩。
B型人格：表現(xiàn)為情緒心理傾向比較穩(wěn)定平衡，社會適應(yīng)性強，為人處事比較溫和、樂觀、競爭性低，進取心和主動性不強，能正確對待困難與挫折，喜歡娛樂，沒有敵意，不具攻擊性，知足常樂。
4、預(yù)防職業(yè)倦怠的方法
（1）調(diào)整與工作有關(guān)的不合理信念；
（2）做好幾個管理：生活方式管理、時間管理、情緒管理。
第二講教師的素養(yǎng)與人格
一、教師的角色和職業(yè)角色意識
*（一）教師角色的社會期待P22（亦可采用教材說法）
（1）教員——知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者角色；這是教師職業(yè)的中心角色,這一角色特征主要是通過教學活動來體現(xiàn)的。
（2）父母形象角色、朋友角色、管理員角色 ；
（3）青少年團體工作者、公共關(guān)系人員、心理輔導人員等社會活動家角色 ；
（4）榜樣、模范公民角色 ；
（5）學生靈魂塑造者角色；
（6）教育科學研究者角色。
（二）教師領(lǐng)導方式對學生的影響（識記）（P182）
李比特（R·Lippit）和懷特（R·K·White）的經(jīng)典性實驗（1939）說明：在教師的四種領(lǐng)導方式（強制專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型）中，相比較而言，民主型的領(lǐng)導方式是最理想的。
*（三）教師期望對學生的影響（重點掌握）
教師期望效應(yīng)又叫羅森塔爾效應(yīng)，或皮格馬利翁效應(yīng)。
1、教師期望效應(yīng)：教師對學生寄以期待，學生就會發(fā)生相應(yīng)于這種期待的效應(yīng)。
教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個學生，對每個學生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。
在實際的教育情境里，教師對學生的期望并不一定會發(fā)生自我應(yīng)驗的預(yù)言效應(yīng)(self-fulfilling prophecy)。因為教師期望效應(yīng)的發(fā)生，既取決于教師自身的因素，也取決于學生自身的因素。
*2、應(yīng)用：教師期望效應(yīng)對教育的啟示及應(yīng)注意的問題（重點掌握）
啟示：
（1）教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個學生，對每個學生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。
（2）在教育培養(yǎng)過程中，要注重對教育培養(yǎng)對象心理愿景導引和培育，要靠受教育者自身對美好事物的內(nèi)在追求來驅(qū)動教育培養(yǎng)過程，讓每一個受教育者在內(nèi)心深處得到自我確認；
（3）要堅持表揚為主、肯定為主、鼓勵為主的正面教育方式，避免教育行為中受教育者無法得到自我確認而灰心放棄的消極現(xiàn)象。
應(yīng)注意的問題：
（1）對學生的期望要以學生能夠承受為底線，因為完全脫離學生實際的期待有時也會給學生太大的壓力，因此要適時給予學生適應(yīng)性的情感與技術(shù)支持。
（2）作為教師，要認真分析了解每一個學生的特點，發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點、閃光點，對每一個學生都抱有積極的期待。
（3）教師要不斷地反省自身的行為和態(tài)度。作為教師，不要對任何一個學生存有偏見，不要讓自己的不公正延誤了學生發(fā)展的前途。
（4）教師要充分理解每一個學生，應(yīng)具有同理心。
（三）教師職業(yè)角色的形成與培育
1、教師角色的形成（識記）
角色認知階段
角色認同階段
角色信念階段
*2、教師角色的培育（重點掌握）
加強角色學習，全面認識教師職業(yè)
加強角色訓練，熟練扮演各種角色
通過榜樣示范，掌握角色技巧
積極參與教育實踐，強化教師角色信念
二、教師的能力素質(zhì)
（一）教師的教學效能感（P15-16）
教學效能感來自班杜拉（A.Bandura）的自我效能感理論。
1、自我效能感：指個人對自己具有通過努力成功完成某種活動的能力的主觀判斷與信念。
班杜拉區(qū)分了功效期待（或稱效能預(yù)期）與結(jié)果期待.結(jié)果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計；功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結(jié)果的行為信念.
個體的行為主要受功效期待的控制，功效期待不僅影響個體處理問題時采用的行為方式，也影響他的努力程度和情緒體驗，以及在面對挫折、失敗和痛苦經(jīng)驗時，能夠堅持多久。
*2、教師的教學效能感:指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。（識記）
教學效能感分為一般教學效能感和個人教學效能感。
（1）一般教學效能感指教師對教育在學生發(fā)展中作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學生本身素質(zhì)對學生的消極影響，有效地促進學生的發(fā)展。相當于班杜拉所說的“結(jié)果期待”。
（2）個人教學效能感指教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。相當于班杜拉所說的“功效期待”。
（3）研究表明，教師的一般教育效能感隨著教學時間的增加，有降低的趨勢，而個人教學效能感隨教齡的增加，則表現(xiàn)出一種上升的傾向。
（4）社會環(huán)境、尊師重教的風氣、工作發(fā)展條件等影響教師的一般教育效能感；學校環(huán)境、工作條件、發(fā)展機會、人際關(guān)系、職業(yè)價值觀和自我意識對教師的個人教學效能感產(chǎn)生重要影響。教師的教育觀和自信心（或教師的價值和自我概念）是影響教學效能感的關(guān)鍵。
4、教學效能感對教師行為的影響
第一，影響教師在工作中的努力程度
第二，影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習
第三，影響教師在工作中的情緒
*5、辨析：教師教學效能感的增強是教師職業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容。（重點掌握）P16
答：正確。理由如下：
首先，要提高社會對教師的關(guān)注程度形成全社會尊師重教的良好風氣，使教師職業(yè)成為人們向往的職業(yè)。
其次，在學校里，必須建立一套合理高效的管理制度和規(guī)章，為促進教師努力實現(xiàn)自身的價值提供良好的條件。
再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的業(yè)務(wù)水平和職業(yè)素養(yǎng)。一方面，教師要形成科學的教育發(fā)展觀，不斷豐富自己的知識結(jié)構(gòu)，為教師自身的專業(yè)化發(fā)展奠定基礎(chǔ)；另一方面，教師要堅持不懈地觀摩學習和自覺反思，通過觀摩和學習優(yōu)秀教師的教育先進經(jīng)驗，加強對自己教育教學過程的審視和分析，積極改進自己的教學，增強自信心。
(二)教學監(jiān)控能力
1、 教學監(jiān)控能力（識記）：是指教師為了保證教學達到預(yù)期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。
在具備了一定的學科知識后，教學監(jiān)控能力成為影響教師教學效果的關(guān)鍵性因素。
*2、教學監(jiān)控能力的分類（識記）
根據(jù)教學監(jiān)控的對象，可以把教學監(jiān)控能力分為自我指向型和任務(wù)指向型兩類：
自我指向型的教學監(jiān)控能力主要是指教師對自己的教學觀念、教學興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進行調(diào)控的能力。
任務(wù)指向型的教學監(jiān)控能力主要是指教師對教學目標、教學任務(wù)、教學材料、教學方法等任務(wù)操作因素進行調(diào)控的能力。
根據(jù)作用范圍，教師的教學監(jiān)控能力可分為一般型和特殊型兩類：
一般型指教師對自己作為教育者這種特定角色的一般性的知覺、體驗和調(diào)控的能力。
特殊型指教師對自己教學過程中的各具體環(huán)節(jié)進行反饋和調(diào)控的能力。
*3、教學監(jiān)控能力的內(nèi)容（識記與領(lǐng)會）
（1）教師對教學活動的籌劃與安排
（2）教師對教學活動的組織與溝通
（3）教師對課堂教學的反饋與評價
（4）教師對教學效果的分析與反思
*4、教學監(jiān)控能力的發(fā)展過程（識記與領(lǐng)會）
（1）他控到自控
（2）從不自覺經(jīng)自覺達到自動化
（3）敏感性逐漸增強
敏感性是衡量教師教學監(jiān)控能力高低的一個重要標志。
*（4）遷移性逐漸提高
遷移性的增強是教師教學監(jiān)控能力真正提高的一個重要標志。
（三）教學反思
1、教學反思的含義
教學反思：是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。
*2、教學反思培養(yǎng)的途徑（識記與領(lǐng)會）
（1）寫反思日記
（2）列問題單
（3）收集學生評價
（4）交流反思
（四）教育機智
1、教育機智：是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對意外情況和偶發(fā)事件能夠及時作出靈敏的反應(yīng)，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。
2、影響教育機智的因素
（1）對工作和對學生的態(tài)度;
（2）意志的自制性和果斷性;
（3）深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累。
*3、教育機智表現(xiàn)的方式（識記與領(lǐng)會）
（1）善于因勢利導；
（2）善于隨機應(yīng)變；
（3）善于對癥下藥；
（4）善于掌握教育時機和分寸。
（五）教師威信（識記）
教師威信指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感力量，是教師對學生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。
教師的教育威信不是“威嚴”和“權(quán)威” ?！巴拧笔谷擞H而近之，“威嚴”則使人敬而遠之。
*三、有效教師的人格特征（識記與領(lǐng)會）
在教師的人格特征中，有兩種重要特征對學生有顯著影響：一是教師的熱心和同情心，是對教學效果有顯著影響的人格特征；一是教師富于激勵和想象的傾向性。
（一）有效教師的人格特征為：
1.激勵性人格，包括熱情、熱心和幽默、可信任感；
2.以成功為導向人格，包括對學生成功的高期望、鼓勵與支持；
3.專業(yè)品行，包括有條理、適應(yīng)性和靈活性、博學。
（二）教師人格對學生的影響
1、有助于師生關(guān)系的融洽
2、有助于樹立教師的威信
3、幫助學生增強自信心
4、幫助學生形成良好的性格和習慣。
第三講 教師工作壓力與心理調(diào)適
本講內(nèi)容作一般了解
（一）給教師帶來心理壓力的主要因素
社會環(huán)境因素、教師職業(yè)本身的特點因素以及教師自身特點的因素。
（二）教師應(yīng)對壓力的方式（識記）
1. 防御應(yīng)對方式：合理化、否認、反向、自居作用、投射
2.直接應(yīng)對壓力的方式：調(diào)整認知方式、調(diào)整個人的期望水平、尋求和利用社會支持、掌握調(diào)控方法，學會心理放松。
第三專題 學生的心理發(fā)展與學習心理
第四講大學生的心理特點
一、教育必須以個體心理發(fā)展的水平和特點為依據(jù)（識記）
最近發(fā)展區(qū)：認知發(fā)展的真實水平與認知的潛在水平這兩者間的距離（維果茨基，社會歷史文化派）。即在有指導的情境下，兒童借助成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。實際上這種差異就是教育教學所帶來的發(fā)展，是潛力的開發(fā)。
二、大學生認知的發(fā)展特點
（一）心理學將個體認知的功能系統(tǒng)不斷完善的變化過程稱為認知發(fā)展。體現(xiàn)在以下兩個方面：
1.構(gòu)成認知功能系統(tǒng)的各種不同心理成份由低級到高級、由簡單到復雜、由不完整到完整的發(fā)展過程；
2.構(gòu)成認知功能系統(tǒng)的各種心理成份的關(guān)系逐漸趨于相互協(xié)調(diào)的發(fā)展過程。
（二）大學生思維發(fā)展特點（識記）
大學生的思維從以形式邏輯思維為主向以辯證邏輯思維為主轉(zhuǎn)化。形式邏輯思維的顯著特點是，反映的是事物的相對靜止性和不同事物之間的確定界限。在這種思維活動中，個體更加強調(diào)邏輯性、客觀性和確定性，較少注意事物的個別性、相對性和運動性。而辯證邏輯思維是對客觀現(xiàn)實本質(zhì)聯(lián)系的對立統(tǒng)一的反映，其主要特點是既反映事物之間的相互區(qū)別，也反映相互聯(lián)系；既反映事物的相對靜止，也反映相對運動；在強調(diào)確定性和邏輯性的前提下，承認相對性和矛盾性。
（三）大學生記憶的發(fā)展特點（識記）
1、邏輯記憶能力得到顯著提高
2、各種記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展（敏捷性、持久性、精確性、準備性）
3、掌握各種有效的記憶方法
*（四）威廉·佩里關(guān)于大學生認知發(fā)展的理論（識記與領(lǐng)會）
佩里將大學生的思維發(fā)展劃分為三個階段：
第一階段：二元論階段。處于這一階段的大學生對問題及事物的看法是非此即彼的。
第二階段：相對性階段。處于這一階段的大學生注意到事物的復雜性和多樣性，能接受不同的觀點。（大多數(shù)一年級大學生處于此階段）
第三階段：約定性階段。處于這一階段的大學生有自己的立場和觀點。個體不僅能夠進行抽象邏輯思維，而且在分析事物時具有自己的立場和觀點，即能夠確定“這對于我是正確的”。（大多數(shù)高年級大學生達到了一定程度的信奉水平，但對我國而言，由于教育模式的原因，我國大學生思維更多地停留在相對性階段。）
以上三個階段的具體內(nèi)容反映了大學生的思維從以形式邏輯思維為主向以辨證思維為主過渡，在思維能力發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知。
拓展：佩里的大學生認知發(fā)展理論對教學工作與教學改革有何啟示？
(一)大學教師角色的轉(zhuǎn)變
1、師生之間相互學習，共同進步
弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻——《師說》
2、師生之間是一種民主、平等的關(guān)系
3、師生之間要相互尊重和相互理解
(二)重視大學生的參和和體驗
(三)創(chuàng)造民主的學習環(huán)境，鼓勵多樣化和個性化的發(fā)展
*三、大學生自我意識發(fā)展與教育（重點掌握）
*（一）自我意識的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)（一般了解）
1、自我意識是人對自己身心狀態(tài)及對自己同客觀世界的關(guān)系的意識。
2、自我意識的構(gòu)成（結(jié)合課件了解）
（1）從結(jié)構(gòu)形式上來看，自我意識表現(xiàn)為自我認識、自我體驗和自我控制。
（2）從內(nèi)容來看，還可以把自我意識分為生理自我、社會自我和心理自我。
（3）從自我觀念：現(xiàn)實自我、投射自我（個體想像中他人對自己的看法）、理想自我
*（二）大學生的自我意識的發(fā)展特點（重點掌握）
1大學生自我意識的分化——理想自我與現(xiàn)實自我的分化；
2、大學生自我意識的矛盾——“我是誰？”的困惑；
成就期望與現(xiàn)實失望的落差
強烈的獨立意識與難以擺脫的依附心理的沖突
交往需要與自我封閉的矛盾
自尊心與自卑感的沖突
3、大學生自我意識的整合——自我同一性的確立。
自我同一性，即青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目標、價值觀等特質(zhì)整合為統(tǒng)一的人格框架，即具有自我一致的情感與態(tài)度，自我貫通的需要和能力，自我恒定的目標和信仰。
自我同一，主要指主體我和客觀我的統(tǒng)一，自我與客觀環(huán)境的統(tǒng)一、理想我與現(xiàn)實我的統(tǒng)一，也表現(xiàn)為自我認識，自我體驗，自我監(jiān)督的和諧統(tǒng)一。
獲得自我同一的途徑有三條：
(1) 努力改善現(xiàn)實自我，使之逐漸接近理想自我。
(2) 修正理想自我中某些不切實際的過高標準，使之與現(xiàn)實自我趨近。
(3) 放棄理想自我而遷就現(xiàn)實自我。
*（三）大學生的自我意識發(fā)展教育（重點掌握）
1、幫助大學生正確處理理想自我與現(xiàn)實自我的矛盾；
2、幫助大學生運用社會比較策略客觀正確認識自我；
3、幫助大學生調(diào)整目標以保持適中的自我期望水平；
4、幫助大學生在實踐中走出困境形成自我同一性。
四、大學生的人生價值觀發(fā)展特點
（一）價值觀形成的標準
路易斯認為以下7條標準可以評價價值觀的形成：
第一，自由地選擇；
第二，從各種可能選擇中進行選擇；
第三，對沒一種可能選擇的后果進行審慎思考后作出選擇；
第四，珍視與珍愛；
第五，愿意想別人確認自己的選擇；
第六，根據(jù)選擇行動；
第七，以某種方式不斷重復。
*（二）當代大學生人生價值觀的特點（識記與領(lǐng)會）
1.人生價值目標的特點：價值目標取向多元化；價值目標更加注重實際。；
2.人生價值手段的特點：重視能力與素質(zhì)、友情在實現(xiàn)自己人生價值中的重要作用；一些傳統(tǒng)價值觀提倡的手段，如“甘作人梯”“謙虛謹慎”“委屈求全”等方式和手段已不為大學生所看重。
3.人生價值評價的特點，表現(xiàn)出雙峰分布的特點及評價的標準多元化。
第五講 大學生的學習特點
*一、大學生的學習特點（識記與領(lǐng)會）
（一）大學生學習內(nèi)容的專業(yè)性
1、職業(yè)定向目標明確
2、課程設(shè)置緊扣專業(yè)發(fā)展需要
3、專門的專業(yè)實踐能力訓練
（二）大學生學習過程的自主性
1、主動性 2、選擇性 3、批判性 4、探究性
（三）大學生學習結(jié)果的超越性
1、超越原學習情境
2、超越原自我水平
*二、大學生的學習適應(yīng)（重點掌握）
（一）大學生學習適應(yīng)不良
學習適應(yīng)不良主要表現(xiàn)在：學習方式不適應(yīng)、學習態(tài)度不積極、學習過度焦慮。
（二）大學生健康學習心理的培養(yǎng)
1.建立對專業(yè)的信任感；
2.培養(yǎng)專業(yè)興趣；
3.提高自主學習能力。
第六講大學生的個別差異
本講作一般了解
第四專題 學習理論與學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)
第七講 學習的基本原理和理論
*一、學習的心理實質(zhì)(P102) （重點掌握）
學習指由個體經(jīng)驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。
1.學習總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化；（學習是一個介乎經(jīng)驗與行為之間的中間變量）
2.這種變化要維持一個相對持久的時間；
3.這種變化是由經(jīng)驗引起的，而不是由先天傾向、成熟、疲勞、藥物反應(yīng)等因素帶來的 。
*二、學習的分類（識記與領(lǐng)會）
1、加涅的學習層次分類
加涅從學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分為八類。
八類學習依次是：信號學習；刺激—反應(yīng)學習；連鎖學習；言語聯(lián)結(jié)學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則學習；解決問題的學習。
2、加涅按學習結(jié)果的分類
⑴言語信息的學習
⑵智慧技能的學習
⑶認知策略的學習
⑷運動技能的學習
⑸態(tài)度的學習
三、桑代克的聯(lián)結(jié)說（識記）
1、學習的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成S-R聯(lián)結(jié)
聯(lián)結(jié)指的是情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，其形成無需觀念為媒介，人生來就有許多聯(lián)結(jié)的“原本趨向”。
2、聯(lián)結(jié)通過試誤過程而建立（學習的過程是嘗試與錯誤的漸進過程）
3、三條基本的學習規(guī)律
(1)準備律
“當任何傳導單位準備傳導時，經(jīng)過傳導就引起滿意。當任何傳導單位不準備傳導時，勉強要它傳導就引起煩惱?！?br>(2)練習律
練習律包括應(yīng)用律和失用律。
a．應(yīng)用律
“一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)增強。”
b．失用律
“一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)減弱?！?br>(3)效果律
“在情境與反應(yīng)間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時，聯(lián)結(jié)力量就增強；當建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結(jié)力量就減弱?！?br>四、經(jīng)典性條件作用學說
（一）條件反射形成的幾個術(shù)語（一般了解）
條件反射的四個基本事項：
1、無條件刺激：指本來就能引起的某種固定反應(yīng)的刺激；
2、無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；
3、條件刺激：原來的中性刺激；
4、條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。
（二）關(guān)于學習實質(zhì)的看法（識記）
1、學習的實質(zhì)：條件反射的形成（其本質(zhì)是暫時性的神經(jīng)聯(lián)系）
2、學習過程就是條件反射形成的過程。
條件反射是通過條件刺激（原來的中性刺激）反復與無條件刺激相匹配，從而使被試學會對條件刺激作出條件反應(yīng)的過程而建立起來的（即單獨出現(xiàn)中性刺激也能引起無條件反應(yīng)，此時中性刺激變?yōu)闂l件刺激，所引起的無條件反應(yīng)稱為條件反應(yīng)）。在條件反射的形成過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。
（三）幾個重要的概念（識記）
泛化（generalization）：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一(CS1) 形成條件反射后，也可能對另外的與CS1相類似的條件刺激之二(CS2)、之三(CS3)不經(jīng)強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經(jīng)強化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。
分化(discrimination)：對相似但不相同的刺激作出不同的反應(yīng)。
消退(extinction)： 條件反射形成后，如果條件刺激(CS)不再伴隨無條件刺激(US)出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。
恢復：消退現(xiàn)象發(fā)生后。如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動的恢復。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復。
五、操作性條件作用學說
（一）操作性行為與操作性條件反射（識記）
斯金納把個體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機體對環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射針對的是應(yīng)答性行為，而操作性條件反射針對的是操作性條件行為。
斯金納認為人類更多的是操作性行為和操作條件反射。
（二）關(guān)于學習實質(zhì)的看法（識記與領(lǐng)會）
1、學習的實質(zhì)：學習是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強化的行為經(jīng)驗。即形成了操作條件反射。
2、學習的基本機制：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，則這個操作的強度（反應(yīng)發(fā)生的概率）就增加。
刺激加強的不是S-R的聯(lián)結(jié)，而是行為發(fā)生的頻率。
操作性條件反射的基本原則是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管（之前）有沒有引起這種反應(yīng)的刺激，如果之后伴隨著一種強化物，那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。
（三）斯金納的強化理論
1、強化的概念與類型（識記）
強化：增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。
強化物：凡能增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。
強化的類型
（1）正強化與負強化
正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率。
負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率。
負強化的不同形式——逃避條件作用、回避條件作用
逃避條件作用：如看見路上的垃圾后繞道走開，感覺屋內(nèi)人聲嘈雜時暫時離屋等。
回避條件作用：如過馬路時聽到汽車喇叭聲后迅速躲避，違章騎車時遇到警察時趕快下車等。
（2）懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤銷一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率。（有哪些形式？）
（3）原始（一級）強化物與繼起（二級）強化物
原先無強化作用的刺激物反復與有強化作用的刺激聯(lián)合，可以逐漸成為強化物，叫繼起強化物。
*2、懲罰與負強化的區(qū)別（重點掌握）
（1）負強化是通過厭惡刺激的撤銷（排除）來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)或撤銷一個愉快刺激來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。
（2）從效果來看，一般而言，懲罰盡管在改變行為方面也是一種有效的方法，但它在塑造行為中的效果不如強化好，而且?guī)в泻芏嘞麡O影響。因此在教育中，教育者應(yīng)該有條件地使用懲罰。
*3、強化的程序與應(yīng)用（識記與領(lǐng)會）
（1）強化程序
（2）應(yīng)用
在連續(xù)的強化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。
*（四）理論應(yīng)用——行為塑造與程序教學理論（識記與領(lǐng)會）
1、行為塑造（連續(xù)接近技術(shù)）：通過不斷強化有機體的一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來使其逐步形成某種行為。
2、程序教學的基本原則
明確說明學習目的
小步子的邏輯系列
學習者主動地作出反應(yīng)
信息的及時反饋
低的錯誤率
按學生自己的速度完成教學程序
*（五）經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別與聯(lián)系（重點掌握）
1、區(qū)別
（1）從主被動關(guān)系來看
前者形成的前提是有機體要習得的行為都可以由某個無條件刺激引發(fā)出來,行為是由刺激引發(fā)的、不自主的反應(yīng)。
操作性條件反射：行為是有機體為了得到某種結(jié)果自發(fā)產(chǎn)生的,由于行為結(jié)果得到強化,有機體才學會在某種情境中作出特定的反應(yīng)。這是兩者的根本區(qū)別。
（2）從反應(yīng)和強化的前后順序來看
前者不需要動物的行為就可以得到強化,因而這種強化是必然的。在后者中強化是動物偶然行為產(chǎn)生的,即是否得到強化依賴于動物是否作出了合適的反應(yīng).
（3）二者的生物學意義也不同
通過前者有機體可以使一個無關(guān)刺激作為有關(guān)刺激的信號,從而可能辨別周圍世界,知道外界事件之間的一定的關(guān)系，得以預(yù)見與避開有害刺激，預(yù)見與趨近有益刺激。在后者中有機體獲悉自己的行為與外界刺激的關(guān)系，從而可以操縱環(huán)境，以滿足自己的需要。
2、聯(lián)系：都要有強化，否則條件反射就會消退。
六、社會學習理論（一般了解）
（一）班杜拉社會學習理論的基本觀點
1、學習的實質(zhì)：學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。
行為習得的途徑：
一是個體的直接實踐活動，是直接經(jīng)驗的學習；
二是間接經(jīng)驗的學習，即通過觀察他人行為而學習，這是人類學習的主要形式
2. 觀察學習的過程
注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程、動機過程
*（二）促進觀察學習的強化模式（識記）
1、直接強化：當觀察者正確重復了行為就直接給予強化（動作技能的形成）
2、間接強化：觀察者因為看到他人的行為得到強化，而受到鼓勵并模仿其行為。
3、自我強化：因個人行為表現(xiàn)符合或超出自我標準而帶來的強化。
七、學習的頓悟?qū)W說（格式塔流派）（一般了解）
1、學習的實質(zhì)
學習并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。
2、 學習的結(jié)果：并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。
3、學習的過程
不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是頭腦對情境進行積極主動地組織的過程（遵循知覺的規(guī)律）；
知覺的重新組織不是漸進的、盲目的嘗試與錯誤的過程，而是由于對情境頓悟而獲得成功。
頓悟：通過對情境中各種關(guān)系的把握而突然找到解決問題的方法。
八、布魯納（J.S.Bruner）結(jié)構(gòu)主義學習觀（p.98）
*（一）對學習的實質(zhì)與過程的看法（識記）
1、學習實質(zhì)：學習者主動地進行加工活動形成認知結(jié)構(gòu)（編碼系統(tǒng)）。
2、學習結(jié)果：形成與發(fā)展認知結(jié)構(gòu)，即形成各學科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)。
3、學習過程：學習是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程。學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。
（二）新知識學習的環(huán)節(jié)（識記）
1、新知識的獲得
2、知識的轉(zhuǎn)換
3、知識的評價
知識的獲得過程是指學習者將新的知識納入原有認知結(jié)構(gòu)的過程。
知識的轉(zhuǎn)換過程是指學習者處理知識，使它們適合所面臨的新任務(wù)的過程。
知識的評價過程是指核對一下處理知識的方法是否適合于新任務(wù)，看一下經(jīng)過概括、內(nèi)推、外推得到的知識是否恰當。
（三）結(jié)構(gòu)教學觀
1、教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)（識記）
布魯納強調(diào)學習的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)，因此他強調(diào)在學科知識的教學過程中，促使學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)的重要性，認為教學的最終目標是促進“對學科結(jié)構(gòu)的一般理解”。
學科基本結(jié)構(gòu)：指一門學科的基本概念、原理及其內(nèi)部規(guī)律。
*2、掌握學科結(jié)構(gòu)的教學原則（識記與領(lǐng)會）
*動機原則
結(jié)構(gòu)原則
程序原則
強化原則
*學生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦相處的需要）。這三種基本的內(nèi)在動機都具有自我獎勵的作用，因而其效應(yīng)不是短暫的而是持久的。（識記與領(lǐng)會）
八、奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認知同化說
*1、有意義學習的實質(zhì)
有意義學習的實質(zhì)：符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。
非人為：是指符號所代表的新知識與認知中的有關(guān)觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系。
實質(zhì)性：是指符合或符號所代表的新知識觀念能與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。
有意義學習的結(jié)果：有意義學習的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)。
2、有意義學習的過程（心理機制）：同化，即學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。（識記）
*3、有意義學習的條件（重點掌握）
（1）學習材料本身必須具備邏輯意義。
（2）學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當觀念。
（3）學習者必須具有有意義學習的心向。
*3、先行組織者— 一種促進理解的教學策略（1）先行組織者（Advance organizer）：指先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性的材料，它比學習任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學習材料有關(guān)。
設(shè)計先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁。
*（2）種類（識記）
一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；
二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學習者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中類似的材料。
*九、發(fā)現(xiàn)法學習與接受學習的比較（重點掌握）
1、相同點：二者都重視學生學習的主動性，都強調(diào)新知識的學習對已有知識的依賴性，都強調(diào)認知結(jié)構(gòu)對學習新知識的重要性，以及認知結(jié)構(gòu)的可變性。
2、區(qū)別：
（1）在教學組織模式上二者有很大的差異。布魯納反對教師在教學中的系統(tǒng)講解，主張學生自行發(fā)現(xiàn)其中的道理；而奧蘇貝爾認為，講授式教學應(yīng)該是教學的主要模式。在教師的合理指導下，學習者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識，所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于存儲和鞏固。
（2）發(fā)現(xiàn)法學習是一個自下而上的過程，而接受學習是一個自上而下整合協(xié)調(diào)的過程。
（3）發(fā)現(xiàn)學習的教學指導難于為教師掌握；接受學習的教學指導比較容易掌握。
（4）發(fā)現(xiàn)學習耗費時間多；接受學習有時間經(jīng)濟方面的優(yōu)越性。因此，發(fā)現(xiàn)學習不能成為傳授系統(tǒng)知識的主要方法。
第八講 不同類型的學習
一、知識的分類（識記）
1、陳述性知識陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識，包括事實、規(guī)則、態(tài)度等。
2、程序性知識程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。而不能滿足于僅僅能陳述的狀態(tài)。
程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識，實際是技能。
程序性知識可分為兩類：一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，這稱之為智慧技能，主要用來加工外在的信息；另一類為運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，它稱之為認知策略，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。
3、陳述性知識的學習的三個環(huán)節(jié)（識記）
（1）陳述性知識領(lǐng)會；知識的領(lǐng)會是通過直觀與概括兩種心智動作實現(xiàn)的。
（2）陳述性知識鞏固；指知識學習過程中對所學知識的持久記憶。
記憶的三個環(huán)節(jié)：識記、保持和再現(xiàn)。再現(xiàn)有再認（材料呈現(xiàn)在眼前時能認出，但不能提?。┖突貞洠ú牧喜辉谘矍皶r能主動提取）兩種水平。
遺忘的規(guī)律：艾賓浩斯遺忘曲線，先快后慢，呈負加速型。
（3）陳述性知識遷移。
學習的遷移指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。
理解：影響可以是先前對后繼；也可以是后繼對先前；可以是積極的，也可以是消極的。
*二、陳述性與程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系（重點掌握）
聯(lián)系：陳述性知識是程序性知識形成的必要條件；程序性知識促進陳述性知識的掌握。
區(qū)別：
（1）陳述性知識是關(guān)于“是什么” 的知識，程序性知識是關(guān)于“怎么做”的知識。
（2）陳述性知識是相對靜態(tài)的知識，其運用形式常常是信息的再現(xiàn)；程序性知識是體現(xiàn)在支柱操作過程中的知識，其運用常要對信息進行變形和運算，其結(jié)果往往得出不同于輸入刺激的信息。
（3）陳述性知識的提取和構(gòu)建是一個有意地、主動地激活有關(guān)命題的過程，速度較慢；程序性知識一旦熟練，可自動執(zhí)行，速度較快。
*三、幾種重要的學習策略（識記與領(lǐng)會）
1.復述策略
（1）原型式復述
（2）創(chuàng)造式復述
（3）檢驗式復述
2.精加工策略
（1）SQ3R閱讀法
瀏覽、提問、閱讀、陳述、復習
（2）記筆記策略
①聽課前的準備工作。準備活頁筆記本，留下筆記本每頁右邊的1／3或1／4空白；
②聽課中做筆記，記下聽課或閱讀的內(nèi)容（要點）；
③聽課后整理筆記（盡早），在留下的空白部分加邊注、評語等。
3.組織策略
（1） 列提綱
（2） 利用圖形
（3） 利用表格
*四、品德形成的一般過程（識記與領(lǐng)會）
個體品德形成過程就是一個接受社會規(guī)范，執(zhí)行規(guī)范行為，并從社會反饋中強化對規(guī)范的認識，獲得規(guī)范行為的情感體驗，從而確立規(guī)范行為的自覺機制的過程。
（1）認識道德規(guī)范。主要包括形成道德觀念、確立道德信念、發(fā)展道德評價能力三個方面。其中以道德觀念的形成為先決條件，以道德評價能力的發(fā)展為主要標志，而道德信念的確立則是道德認識形成的關(guān)鍵。
（2）獲得道德情感體驗。情感是品德形成的動力。培養(yǎng)道德情感應(yīng)注意以下幾方面：第一，豐富有關(guān)的道德觀念；第二，通過美育和美感教育引起情感的共鳴；第三，重視情感的感染作用。
（3）確立道德行為。道德行為的形成主要包括道德行為方式、技能的掌握和道德行為習慣的形成。
*五、道德信念的確立及其條件（P138）（重點掌握）
道德信念：在人的意識中根深蒂固的道德觀念。
確立的條件：
1、道德信念的確立不僅有賴于道德規(guī)范認識的深刻程度，更主要的是通過自己和集體的道德實踐，獲得道德行為的經(jīng)驗和富有色彩的體驗。
2、教育者言行一致，在道德信念形成中起著重要作用。
六、良好品德培養(yǎng)的心理學技術(shù)（識記）
1.道德兩難故事法
2.價值澄清術(shù)
3.榜樣學習
4.角色扮演
第九講 學習動機
一、動機及其產(chǎn)生的條件（一般了解）
1、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。
2、動機產(chǎn)生的條件：
（1）需要是動機產(chǎn)生的基礎(chǔ)
（2）（外在）誘因是動機產(chǎn)生的重要條件
二、學習動機及其分類
（一）學習動機：指個體發(fā)動、維持其學習活動并使其指向一定目標的內(nèi)部動力。
（二）內(nèi)部學習動機與外部學習動機（識記）
1、內(nèi)部學習動機：指人們對學習任務(wù)或活動本身的興趣所引起的動機，是與自我獎勵的學習活動相聯(lián)系的動機。
2、外部學習動機：由學習活動以外的情境提供獎勵所維持的動機。此時學習者指向?qū)W習活動以外的目的。
*（三）德西效應(yīng)產(chǎn)生的原因及啟示（重點掌握）
1、德西效應(yīng)：當個體正在進行一項愉快的活動時(即內(nèi)感報酬)，如果額外提供外部的物質(zhì)獎勵(外加報酬)，反而會減少這項活動對參與者的吸引力。
2、德西效應(yīng)產(chǎn)生的原因
（1）原有的外加報酬距有關(guān)需要滿足的水平太遠，對外加報酬的要求太強烈；
（2）直接激勵的原有強度不足；
（3）價值觀（思想信念）的某種偏差，未能將需要層給結(jié)構(gòu)調(diào)整得合乎工作要求。
（4）個體在行為過程中，常常要對行為的原因加以探究，或者產(chǎn)生自我決定感，或者產(chǎn)生他人決定感。對某一行為，如果多次受到外部獎勵，個體應(yīng)付產(chǎn)生他人決定感，或者從自我決定感變?yōu)樗藳Q定感，結(jié)果，在沒有外部獎勵的條件下，就會出現(xiàn)行為動機的喪失。
3、德西效應(yīng)的啟示
（1）內(nèi)在動機和外在動機是密切聯(lián)系相互作用的，在推動個體活動中都發(fā)揮作用。但是，外在動機只有在不損害內(nèi)在動機的情況下，才是積極的。如果外在動機損害了內(nèi)在動機，此后個體對外部獎勵的水平不滿的話，其行為活動的積極性就會大大降低，結(jié)果毀掉的是個體活動的內(nèi)在動機。
（2）教師在運用外部獎勵時應(yīng)持謹慎的態(tài)度。對那些已有內(nèi)部動機的活動最好不要輕易運用物質(zhì)獎勵，只有對那些缺乏內(nèi)部動機的活動予以物質(zhì)獎勵才可能產(chǎn)生積極的激勵作用。
三、學習動機的作用（識記與領(lǐng)會）
1.學習動機既不是學習的必要條件，也不是學習的充分條件。但它是對學習起促進作用的重要條件。
2.對于長期進行有意義學習來說，學習動機是絕對必要的。
3.學習動機不直接影響和改變學習中的認知過程，因而它對學習的影響是間接的。（如集中注意、加強努力和對學習的立即準備）
4、學習動機對學習的促進作用還能通過降低在學習過程中通常所含有的一般的知覺和反應(yīng)閾限，來動員個體立即對這種做好準備。
5.中等強度的動機水平有利于各種學習。
*四、學習動機與學習效率的關(guān)系（重點掌握）
1、耶基斯—多德森定律
在一定程度內(nèi)學習效果隨著學習動機的增強而提高，中等強度的動機水平有利于各種學習。最佳動機水平隨課題(任務(wù))的不同性質(zhì)而不同。對于比較簡單的任務(wù)，效率隨動機提高而上升，中等偏高最佳；對于比較困難的任務(wù)，效率隨動機增強而下降，中等偏低最佳。隨著任務(wù)難度不斷增加，動機的最佳水平有隨之下降的趨勢。
2、為什么動機過低或過高會影響學習效率？
動機過弱不足以趨使去活動。
而過分強烈的學習動機往往使學生處于一種緊張的情緒狀態(tài)之下，注意力和知覺范圍變得狹窄，由此限制了學生正常的智力活動，降低了思維效率。
*四、學習動機的主要心理成分（識記與領(lǐng)會）
（一）認知內(nèi)驅(qū)力：即一種學生要求理解事物掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。
（二）自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個體由自己的學業(yè)成就才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的需要。
（三）附屬內(nèi)驅(qū)力：是學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要。
*（四）附屬內(nèi)驅(qū)力與自我提高風驅(qū)力的區(qū)別P158（重點掌握）
辨析：在教育中培養(yǎng)學生的內(nèi)部學習動機具有頭等重要的作用，可以不必考慮發(fā)展學生的外部學習動機。
答：這種說法是錯誤的。理由如下：
1、在個體的學術(shù)活動和職業(yè)生涯中，自我提高內(nèi)驅(qū)力在學生學習動機構(gòu)成中占有最大比重。
2、很少有人始終能表現(xiàn)出充分的認知內(nèi)驅(qū)力，僅把掌握大量知識看作學習本身的目標。
3、自我提高的抱負既是取得相應(yīng)資格與自尊感的先決條件，又是取得相應(yīng)職業(yè)與地位的重要手段。
4、對于學生，除了要激勵其內(nèi)部學習動機外，為了學業(yè)上的成就，適當?shù)丶ぐl(fā)他們自我提高的動機是必要的。
★五、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)（重點掌握，結(jié)合課件進行論述，也可采用教材的說法）
（一）內(nèi)部學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法：
1、創(chuàng)設(shè)問題情境,激發(fā)和維持學生的求知欲和好奇心
2、設(shè)置適合的目標定向，使學生獲得成功的體驗，鼓勵學生的自我強化
3、幫助學生正確認識自我，形成恰當?shù)淖晕倚芨?br> 4、訓練學生對學習結(jié)果作出積極的、現(xiàn)實的歸因
（二）外部學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法：
5、提供學習結(jié)果清楚、具體、及時的反饋
6、合理運用外部獎賞（結(jié)合德西效應(yīng)的啟示）
7、給予必要的評價和適當?shù)谋頁P與批評
8、營造適度緊張的競賽或競賽氣氛，調(diào)動學生的好勝心
*六、習得性無助感及其啟示（重點掌握）
1、習得性無助感 (learned helplessness)：指的是當有機體接連不斷地受到挫折后所產(chǎn)生的一種無能為力、聽天由命的心態(tài)。
2、習得性無助感的啟示：
（1）教師不能夠持續(xù)地讓學生體會到學習的失敗。
（2）當學生遭受失敗而沮喪時，教師需要幫助學生進行正確的歸因，提高其對自我效能感的信念。
第五專題 師生交往心理
第十講 師生交往及其影響因素
一、不同師生交往類型的表現(xiàn)（識記）
1.積極的師生交往：教師對學生熱情尊重、民主信任，學生敬重和愛戴教師，交往結(jié)果是教學氣氛生動活潑，師生關(guān)系民主和諧。
2.消極的師生交往：緊張型、冷漠型和庸俗型的師生交往。
*二、高校師生交往的缺失的表現(xiàn)（重點掌握）
1、師生個體與個體的交往減少，個體與群體的交往增加；
2、師生面對面的直接交往減少，面對符號的間接交往增加；
3、師生非正式的體制外交往減少，正式的體制內(nèi)交往增加。
（三）促進師生良好的交往方式（識記）
期望、指導、分配角色、談心、激勵與制止等方式
（四）積極師生交往的功能（識記與領(lǐng)會）
1.促進教學活動的順利完成
2.促進學生的心理健康
3.促進教師的專業(yè)成長
4.提高師生雙方的學校生活品質(zhì)
第十一講 師生交往中的心理效應(yīng)
一、心理效應(yīng)（識記）
社會生活中較常見的心理現(xiàn)象和規(guī)律；是某種人物或事物的行為或作用引起其他人物或事物產(chǎn)生相應(yīng)變化的因果反應(yīng)，具有積極與消極兩方面的意義。
引發(fā)正向交往行為的心理效應(yīng)有：自己人效應(yīng)、反饋效應(yīng)、犯錯誤效應(yīng)；
引發(fā)負向行為的心理效應(yīng)有：超限效應(yīng)、霍布森選擇效應(yīng)、搭便車效應(yīng)以及習得性無助效應(yīng)。
二、引發(fā)主體認知偏差的心理效應(yīng)（識記）
認知偏差是指在接收信息的過程中形成的對傳播者或?qū)鞑バ畔⒌恼`解，從而導致其對傳播者意圖的理解偏差，出現(xiàn)判斷失誤或判斷本身與判斷對象的真實情況不相符。引發(fā)主體認知偏差的心理效應(yīng)有：
1.首因效應(yīng)和近因效應(yīng)
首因效應(yīng)即“第一印象”，是指人們在對他人總體印象的形成過程中，最初獲得的信息比后來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象。（對陌生人影響更大）
近因效應(yīng)指在總體印象形成過程中，新近獲得的信息比原來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象。（對熟人影響更大）
2.暈輪效應(yīng)與惡魔效應(yīng)
暈輪效應(yīng)指人們對他人的認知判斷首先是根據(jù)個人的好惡提出來的，然后再從這個判斷推論出認知對象的其他品質(zhì)的現(xiàn)象。即因為被你所欣賞的某一特性，而被擴展成為其整體的共性。
暈輪效應(yīng)是一種“以偏概全”的評價傾向，即在社會認知時，人們常從對方所具有的某個特征而泛化到其它一系列的有關(guān)特征，也就是從所認知到的特征泛化推及到未被認知的特征，從局部信息而形成一個完整的印象。根據(jù)一個人的個別品質(zhì)做出對其全面的評價。
例：一俊遮百丑、情人眼里出西施
3.刻板印象
所謂社會刻板印象，是指對某一群人或某一類人的固定的概括的看法。
4.投射效應(yīng)
所謂投射效應(yīng)是指以己度人，認為自己具有某種特性，他人也一定會有與自己相同的特性，把自己的感情、意志、特性投射到他人身上并強加于人的一種認知障礙。即在人際認知過程中，人們常常假設(shè)他人與自己具有相同的特性、愛好或傾向等，常常認為別人理所當然地知道自己心中的想法。比如，一個心地善良的人會以為別人都是善良的；一個經(jīng)常算計別人的人就會覺得別人也在算計他等等。以小人之心度君子之腹”就是一種典型的投射效應(yīng)。當別人的行為與我們不同時，我們習慣用自己的標準去衡量別人的行為，認為別人的行為違反常規(guī)；喜歡嫉妒的人常常將別人行為的動機歸納為嫉妒，如果別人對他稍不恭敬，他便覺得別人在嫉妒自己。
三、提高勸說力的心理效應(yīng)（識記）
1.登門檻效應(yīng) (Foot In The Door Effect)又稱得寸進尺效應(yīng),是指一個一旦接受了他人的一個微不足道的要求,為了避免認知上的不協(xié)調(diào),或想給他人以前后一致的印象,就有可能接受更大的要求。
使用方法：小要求與大要求相繼出現(xiàn)并無明顯聯(lián)系時，“登門檻現(xiàn)象”的效應(yīng)大；
2.門面效應(yīng)
門面'效應(yīng)（the 'door-in-the-face' effect）：如果對某個人提出一個很大而又被拒絕接受的要求，接著向他提出一個小一點的要求，那么他接受這個小的要求的可能性比直接向他提出這個小要求而被接受的可能性大得多。
使用方法：小要求與大要求有明顯聯(lián)系并緊跟著大要求之后出現(xiàn)時，“門面效應(yīng)”的效果好。
*四、如何讓學生產(chǎn)生自己人效應(yīng)（重點掌握）
1.強調(diào)師生雙方一致的地方；
2.努力使師生雙方處于平等的地位，共同商量制訂規(guī)則；
3.教師注意教育技巧；
4.尊重學生的個人空間
五、反饋效應(yīng)對教師的啟示（重點掌握）
1.在學習過程中，教師要提醒學生及時地進行自我反饋；
2.在學生作業(yè)上寫評語時，需認真總結(jié)學生學習上存在的優(yōu)缺點以明確其努力的方向；
3.培養(yǎng)學生“勝不驕，敗不餒”的態(tài)度。
六、教育中易發(fā)生的超限效應(yīng)（識記）
1.時間上的超限效應(yīng)：上課拖堂
2.內(nèi)容上的超限效應(yīng)：過度的批評或表揚
3.教育技巧上的超限效應(yīng)：布置任務(wù)的數(shù)量“過度”
七、避免“搭便車效應(yīng)”的做法（重點掌握）
1.合作學習中建議4-6人為一小組
2.營造一種愉快的合作學習環(huán)境
3.明確任務(wù)與責任合理分工
4.隨時觀察學情，監(jiān)控活動過程
5.獎勵機制分配上破除“平均主義”
第十二講 師生交往的技巧
一、影響人際吸引的因素（識記與領(lǐng)會）1.外貌吸引；
2.相似性吸引；
3.接近性吸引；
4.獎勵性吸引；
5.敬仰性吸引。
二、師生交往中教師要具備的特質(zhì)（識記與領(lǐng)會）
1.知人者智，自知者明；
2.熱情友善，主動交往；
3.真誠信任，寬容禮讓；
4.知其所欲，善施于人。
三、教師多角度定位認識自己（識記與領(lǐng)會）
1.可以通過橫向比較來確定自己的位置；
2.收集別人對自己的評價來認識自己；
3.可以通過縱向比較來認識自己；
4.可以通過靜態(tài)的“紙筆分析”認識自己。
四、師生產(chǎn)生沖突的原因及如何平息（識記與領(lǐng)會）
1.師生間產(chǎn)生沖突的原因：源于師生雙方觀點的差異、師生雙方或者一方的行為不符合社會約定的規(guī)范；
2.平息師生沖突：避免發(fā)生直接沖突、熄滅爭吵、巧妙和解。
高等教育心理學練習題（選擇題部分）
一、單項選擇題（請從四個備選項中選擇一個符合題目要求的正確答案，并將其代碼填寫在題后括號內(nèi)，錯選、多選或未選均無分。）
注：題號前加“※”為超綱，可作一般了解。
※1. 心理過程包括( D )
A. 認識過程,情緒過程與行為過程B. 知覺過程,情緒過程與行為過程
C. 感覺過程,知覺過程與意志過程D. 認識過程,情緒過程與意志過程
2. 是在人對現(xiàn)實穩(wěn)定的態(tài)度和習慣化的行為方式中表現(xiàn)出來的比較獨特的心理特征的總和(B )
A. 氣質(zhì) B. 性格 C. 興趣 D. 能力
3.人格中具有核心意義的部分是（ A ）。
A、性格 B、氣質(zhì) C、能力 D、個性傾向
4.哲學與心理學家 于1879年在德國的萊比錫大學建立了世界上第一個心理實驗室,從而使心理學成為了一門獨立的科學( D )
A. 艾賓浩斯(Ebbinghaus) B. 繆勒(E. Muller) C. 費希納(Fechner) D. 馮特(W. Wundt)
※5. 認為心理學應(yīng)研究人的行為而不是人的意識,強調(diào)環(huán)境的重要作用,用刺激—反應(yīng)來解釋行為的學派理論是（ A ）
A. 行為主義 B. 精神分析主義 C. 人本主義 D. 認知心理學
※6. 重視動機和潛意識現(xiàn)象的研究,強調(diào)本能對人格的影響,具有夸大潛意識作用傾向的學派(理論)是（ B ）
A. 機能主義 B. 精神分析主義 C. 構(gòu)造主義 D. 認知心理學
7. 教育心理學是一門研究學校情境中學與教的什么規(guī)律的科學（C ）
A． 基本教育規(guī)律 B．基本教學規(guī)律 C．基本心理規(guī)律 D．基本身心規(guī)律
8.＿＿＿是美國最早對動物的學習進行實驗研究的心理學家，他被認為是教育心理學的開創(chuàng)者。（D ）
A華生B赫爾C斯金納D 桑代克
8、福勒認為，當教師較多地關(guān)注“學生是否喜歡我”，“同事怎么看我”，“領(lǐng)導怎么評價我”時，他主要處在教師成長歷程的（A ）
A、關(guān)注生存階段 B、關(guān)注情景階段 C、關(guān)注學生階段 D、關(guān)注成就階段
9.衡量一個教師是否成熟的主要標志是能否自覺地關(guān)注（ B ）
A．教材 B．學生 C．情景 D．生存
10. 主要表現(xiàn)為過分的抱負,過節(jié)奏,高效率,好沖動,固執(zhí),個性急躁,匆匆忙忙,大聲說話,富含敵意,競爭意識特強,善于進取,求成心切,好爭辯,好爭勝屬于(B ).
A. B型性格 B. A型性格 C. D型性格 D. C型性格
11. 主要表現(xiàn)為沉默,沉思,音調(diào)低,生活較為悠閑,節(jié)奏慢,對工作要求較為寬松,缺乏主見,個性隨和, 順從,抱負少,對成敗得失看得較為淡薄等屬于( A )
A. B型性格 B. A型性格 C. D型性格 D. C型性格
12．教師實現(xiàn)其中心角色的主要途徑是( A )。
A．教學 B．參與學校管理．
C．科學研究 D．建立良好的師生關(guān)系
13．張老師每次和別人說起自己的職業(yè)，都會充滿自豪感。這說明張老師處于( D )。
A．教師職業(yè)角色認知階段 B．教師職業(yè)角色認同階段
C．教師職業(yè)角色信念階段 D．教師職業(yè)角色內(nèi)化階段
14．教師是學生集體的領(lǐng)導者，是紀律的監(jiān)督、維持者，所以說教師可以擔當起( D )。
A．育人的角色 B．研究的角色 C．代理的角色 D．管理的角色
15. 如果教師喜歡某些學生,對他們抱有較高期望,經(jīng)過一段時間,學生感受到教師的關(guān)懷,愛護和信任,會更加自尊,自信,自愛,自強,誘發(fā)出一種積極向上的激情,從而,這些學生就易取得如老師期望的效果.這種效應(yīng)被稱為（D）
A. 皮格馬利翁效應(yīng) B. 羅森塔爾效應(yīng) C. 教師期望效應(yīng)
D. 皮格馬利翁效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)或教師期望效應(yīng)均可
16.學生“品德差、學習差，幾乎沒有合作行為，而且誰也不知道該做什么”，這是學生對 領(lǐng)導方式的典型反應(yīng)。( B )
A.民主型；B.放任自流型；C.仁慈專斷型；D.強硬專斷型。
17.當某教師在課堂時，學生不聲不響，而當離?；螂x開課堂以后，學生紀律立即松懈。與這種課堂紀律有關(guān)的教師領(lǐng)導類型最可能是（A ）。
A、專斷型；B、民主型；C、放任型；D、無法確定。
18．某教師認為，“學生骨頭輕，不能給他們好臉色看”。具有這種觀點的教師最可能的領(lǐng)導類型是(D)。
A．仁慈專斷型 B．放任自流型 C．民主型 D．強硬專斷型
19.有位中學教師經(jīng)常外出開會，但班級管理完全交給學生自己，紀律居然井然有序。這一教師的領(lǐng)導最可能屬于(B )。
A.仁慈專斷型；B.民主型；C.強硬專斷型；D.放任型。
20.最早提出“自我效能感”這一概念的心理學家是（D ）
A、桑代克B、斯金納C、馬斯洛D、班杜拉
21. 指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。(B)
A．教學效能感 B．自我效能感 C．自我控制感 D．自我統(tǒng)一感
22. 指教師對自己影響學生行為和學習成績的能力的主觀判斷.這種判斷,會影響教師對學生的期待,對學生的指導等行為,從而影響教師的工作效率（ A ）
A. 教學效能感 B. 自我效能感 C.自我控制感 D.自我同一感
23. 是教師以自己的教學活動過程為思考對象,來對自己所做出的行為,決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程,是一種通過提高參與者的自我覺察水平,來促進能力發(fā)展的途徑。( A )
A. 教學反思 B. 教學監(jiān)控 C. 教學計劃 D.教學設(shè)計
24．在教學反思過程中，反思最集中體現(xiàn)在( C )。
A．積極的驗證階段B．重新概括階段 C．觀察與分析階段D．具體經(jīng)驗階段
25. 是指教師為了保證教學達到預(yù)期的目的而在教學的全過程中,將教學活動本身作為意識對象,不斷地對其進行積極主動的計劃,檢查,評價,反饋,控制和調(diào)節(jié)( B )。
A. 教學反思 B. 教學監(jiān)控 C. 教學計劃 D.教學設(shè)計
26．教師的教學監(jiān)控能力真正提高的重要標志是( B )。
A．教學監(jiān)控的敏感性增強 B．教學監(jiān)控的遷移性增強
C．教學監(jiān)控由他控到自控 D．教學監(jiān)控達到自動化
27．在具備一定的學科知識之后， 成為影響教師教學效果的關(guān)鍵性因素。(A )
A．教學監(jiān)控能力 B．教學反思能力 C．教師的威嚴 D．師愛
28．教師根據(jù)教育實踐中遇到的新情況、新問題特別是突發(fā)事件，迅速做出判斷、果斷加以處理并取得良好效果的教育行為稱為( D )。
A．教育管理 B．教育創(chuàng)新 C．教育威信 D．教育機智
29.教育機智集中體現(xiàn)在( B )
A.善于因勢利導； B.教師隨機應(yīng)變能力；
C.善于對癥下藥； D.善于掌握教育時機和分寸。
30.教師能否表現(xiàn)教育機制的前提是( B )
A.意志的自制性和果斷性； B.對工作和學生的態(tài)度；
C.教師思維品質(zhì)； D.深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累。
※31.維果茨基的最近發(fā)展區(qū)是指（ C ）。
A.最新獲得的能力； B.超出目前水平的能力；
C.正處于掌握邊緣的能力； D.需要在下一發(fā)展階段掌握的能力。
解釋：在最近發(fā)展區(qū)的兒童不能獨立解決問題，但在別人幫助下可以解決，換言之，他們的能力正處于掌握的邊緣。
※32.維果茨基提出“教學應(yīng)走在發(fā)展前面”的含義是( C )。
A.提前講授下一階段才能掌握的內(nèi)容； B.教學可以不考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；
C.教學的重要任務(wù)是創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)； D.根據(jù)學生現(xiàn)有的水平進行教學。
33．自我感覺、自我觀察、自我觀念、自我分析和自我評價都屬于( A )。
A．自我認知 B．自我體驗 C．自我調(diào)控 D．自我感覺
34．個體對自己的身體、外貌、體能等方面的意識屬于( C )。
A．社會自我 B．投射自我 C．生理自我 D．心理自我
35．一般說來， 是個人追求的目標。 (B )
A．社會自我 B．理想自我 C．投射自我 D．心理自我
36.從內(nèi)容上看,自我意識可以分為生理自我. 心理自我和( A )
A. 社會自我B. 現(xiàn)實自我 C. 投射自我 D. 理想自我
37. 從形式上看,自我意識表現(xiàn)為認知的,情感的和意志的三種形式,分別稱為自我認識,自我體驗和(D )
A. 心理自我 B. 現(xiàn)實自我 C. 投射自我 D. 自我調(diào)控
38. 從自我觀念上看,自我意識可以分為現(xiàn)實自我, 投射自我和( D )
A. 心理自我 B.生理自我 C.社會自我 D. 理想自我
39．自我統(tǒng)一性對角色混亂是艾里克森人格發(fā)展階段理論中哪一階段兒童所具有的人格特征？（ D ）
A．2~3歲 B．4~5歲 C．6~11歲 D．12~18歲
40．使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量是（ A ）。
A．自我意識 B．自我認識 C．性格 D．能力
41. 個體品德的核心部分是( A )
A. 道德認識 B. 道德情感 C. 道德意志 D. 道德行為
42．下列哪種成分不是品德的心理結(jié)構(gòu)( B )。
A．道德認知 B．道德觀念 C．道德情感 D．道德行為
43.形成道德品質(zhì)的關(guān)鍵在于培養(yǎng)（B ）
A．道德認知B道德信念 C道德情感 D道德意志
44.人們在具有了道德認識與道德情感的條件下，是否會產(chǎn)生相應(yīng)的道德行為，主要取決于（A）
A道德信念B道德知識 C道德動機D道德意志
45．品德是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的心理特征和傾向，它是( D )。
A．比較不穩(wěn)定的 B．受先天因素制約的
C．時穩(wěn)時變的 D．比較穩(wěn)定的
46.大學生對下列哪類“我”的關(guān)注，屬于對其理想我關(guān)注的表現(xiàn) （B ）
A實際的人際關(guān)系 B擁有的角色地位 C 個性特征 D目標
47．個體傾向于利用自己身體或內(nèi)部參照作為信息加工依據(jù)的學習風格是（B ）。
A．場依存性 B．場獨立性 C．沖動性 D．沉思性
48.場依存性者喜歡的學習方式是( B )。
A、自主學習；B、合作學習；C、探究學習；D、有意義學習。
49.不屬于沉思型學習者的特征是( B )。
A.錯誤少；B.反思速度慢；C.深思熟慮；D.權(quán)衡多種解決方案。
50．在問題解決情境中，有的兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少．這種認知方式屬于（B ）
A．場獨立型 B．沉思型 C．沖動型 D．場依存型
51．依據(jù)心理活動的傾向性，一般把人的性格分為（ B?。?。
A．獨立型和順從型 B．外傾型和內(nèi)傾型 C．沖動型和沉思型 D．輻合型和發(fā)散型
52. 將人格分為內(nèi)向型和外向型的是( A )
A榮格B謝爾頓C威特金D霍蘭德
53．個體在特定情境下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的較持久的變化是( D )。
A．實踐 B．反應(yīng) C．反射 D．學習
54．根據(jù)學習的定義，下列現(xiàn)象中屬于學習的是（ D ）
A．蜜蜂采蜜 B．猴子練習攀爬 C 病癥導致的行為改變 D．兒童模仿別人的行為
55.下列心理現(xiàn)象中屬于學習的是（ B ）
A運動員吃興奮劑提高了成績 B近朱者赤，近墨者黑
C入芝蘭之室，久而聞不知其香 D個體進入青春期后出現(xiàn)變聲
56．在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。這類學習稱之為（ C ）。
A．人類的學習 B．廣義的學習 C．學生的學習 D．成人的學習
57．小明原來見了陌生人就躲避，上幼兒園一個月后，小明的這種行為消失了。據(jù)加涅的學習結(jié)果分類，這里發(fā)生了 的學習。( D )
A．言語信息 B．智慧技能 C．動作技能 D．態(tài)度
58.加涅的的結(jié)果分類理論認為，學校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容是（ B ）
A．言語信息 B．智慧技能 C．認知策略 D．態(tài)度
59．桑代克和斯金納的操作性條件反射屬于加涅的學習層次分類的( B )。
A．信號學習 B．刺激一反應(yīng)學習C．連鎖學習 D．概念學習
60．奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為( C )。
A．知識學習和技能學習 B．機械學習和意義學習
C．接受學習和發(fā)現(xiàn)學習 D．概念學習和意義學習
61.機械學習與有意義學習劃分的主要依據(jù)是( A )。
A.學生是否理解學習材料； B.學生是否主動學習；
C.要學習的主要內(nèi)容是呈現(xiàn)或由學生發(fā)現(xiàn)； D.學習目的是解決問題或是獲得知識
62.根據(jù)認知心理學家奧蘇伯爾對學習的分類，學生的學習主要屬于_________。( D )
A、接受學習 B、發(fā)現(xiàn)學習 C、意義學習 D 、有意義的接受學習
63．一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。這是 的觀點。（A）
A．行為主義學習理論 B．認知心理學學習理論
C．建構(gòu)主義學習理論 D．社會學習理論
64.巴甫洛夫?qū)W派研究的條件反射叫做( C )
A.操作性條件反射B.遺傳性條件反射 C.經(jīng)典性條件反射 D.非理性條件反射
65.斯金納研究的條件反射叫做(A )
A.操作性條件反射 B.遺傳性條件反射 C.經(jīng)典性條件反射 D.非理性條件反射
66．斯金納認為行為分為兩類，分別是( B )。
A．學習行為和操作性為 B．應(yīng)答性行為和操作性行為
C．刺激行為和反應(yīng)行為 D．操作性為和反應(yīng)性為
67．根據(jù)經(jīng)典條件反射作用理論，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)，則唾液分泌是( D )。
A．中性刺激 B．無條件刺激 C．條件反應(yīng) D．無條件反應(yīng)
68.人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其它與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，稱為 （C ）
A.刺激分化 B.消退 C.刺激泛化 D.獲得
69．有機體學會對條件刺激相類似的刺激做出不同的行為反應(yīng)，巴甫洛夫稱其為(B)。
A．刺激泛化 B．刺激分化 C．刺激比較 D．行為強化
70.在下列教師采用的教育管理方式中哪種屬于斯金納所提出的負強化。 （ C）
A忽視 B懲罰 C警告 D表揚
負強化的不同形式——逃避條件作用、回避條件作用
逃避條件作用：如看見路上的垃圾后繞道走開，感覺屋內(nèi)人聲嘈雜時暫時離屋等。
回避條件作用：如過馬路時聽到汽車喇叭聲后迅速躲避，違章騎車時遇到警察時趕快下車等。
提前學習行為規(guī)范或規(guī)章制度,口頭警告及撤銷處分等是使個體得以避免不愉快刺激,從而提高正確行為的概率,屬于負強化.
71.某學生由于進步明顯，老師取消了對他的處分，這種強化方式是（B ）
A、正強化 B、負強化 C、消退 D、懲罰
72.當處于電擊狀態(tài)下的白鼠按開關(guān)時停止電擊，白鼠按開關(guān)的頻率會增加，這屬于（ B ）
A、正強化 B、負強化 C、懲罰 D、消退
※73．斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律中，減少不良行為，清除壞習慣的有效方法是(C )。
A．強化 B．逃避條件作用 C．消退 D．懲罰
消退:當行為發(fā)生之后,若不給予任何強化,則此行為可能消失。
斯納金認為，兒童所以要做某事，“就是想得到成人的注意”。成人一旦注意到兒童的某一行為，例如對他們行為加以表揚或批評，都是對這一行為的強化。所以成人對于兒童的不良行為，例如憤怒、無理取鬧，可以不予理睬，采取“冷處理”，排除對他的注意。兒童的這種不良行為得不到強化就會消退。
※74.某教師對喜歡打小報告的學生采取故意不理會的方式，這是一種 。（ D）
A、正強化B、負強化C、懲罰D、消退
75.區(qū)分操作條件反應(yīng)與經(jīng)典條件反應(yīng)的正確標準(或二者的根本區(qū)別)是 。（C ）
A．條件反應(yīng)是否受到直接強化； B.新的S－R聯(lián)結(jié)是否形成；C.強化物是否出現(xiàn)在新的反應(yīng)前
76.行為塑造和行為矯正的原理和依據(jù)是 。 （ A ）
A操作性條件作用 B經(jīng)典條件作用 C精神分析理論 D認知理論
※77.認為將低渴望的活動與高渴望的活動聯(lián)系起來，可促進低渴望活動發(fā)生的是（A ）
A、普雷馬克原理B、行為塑造法C、饜足 D、代價
78．如果一個家長想用看電視作為強化物獎勵兒童認真按時完成作業(yè)的行為，最合適的安排應(yīng)該是(D )。
A．讓兒童看完電視以后立即督促他完成作業(yè) B．規(guī)定每周看電視的適當時間
C．懲罰孩子過分喜歡看的行為 D．只有按時完成家庭作業(yè)后才能看電視
79. 班都拉(A. Bandura)把強化分為三種。 即通過外部因素對學習行為予以強化,如獎勵與懲罰便是學習中常用的兩種強化形式。( A )
A. 直接強化 B. 替代性強化 C. 自我強化 D. 間接強化
80. 班都拉(A. Bandura)把強化分為三種。 即通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學習行為或?qū)W習行為傾向( B)
A. 直接強化 B. 替代性強化 C. 自我強化 D. 間接強化
81. 班都拉(A. Bandura)把強化分為三種。 即學習者根據(jù)一定的主人標準進行自我評價和自我監(jiān)督,來強化相應(yīng)的學習行為,強化的作用在于激發(fā)和推持學生的學習行為。( C )
A. 直接強化 B. 替代性強化 C. 自我強化 D. 間接強化
82.為了打擊社會不良現(xiàn)象，有時采用“殺一儆百”的方式來展開教育，其理論依據(jù)可能是 ( B )
A人的悟性 B替代強化 C外部強化 D條件反應(yīng)
83.兒童容易模仿影視片中反面人物的行為，結(jié)果導致不良品德。為了避免影視片的消極影響，根據(jù)班杜拉社會學習理論，適當?shù)淖龇ㄊ?。?D ）
A、避免學生觀看這類影視片； B、對有模仿行為的兒童進行說理教育；
C、影片中盡量少描寫反面人物； D、影視片應(yīng)使觀眾體驗到“惡有惡報，善有善報”。
※84.有一種學說認為，學習是個體利用智慧對情境與自身關(guān)系的頓悟，該學說的創(chuàng)立者是（B ）
A、布魯納 B、苛勒 C、奧蘇伯爾 D、加涅
85.在幾種重要的學習理論中，認知一結(jié)構(gòu)論是 提出的。(A)
A．布魯納 B．苛勒 C．桑代克 D．奧蘇伯爾
86.布魯納強調(diào)學習 的重要性。（ A?。?br>A、學科基本結(jié)構(gòu) B、行為習慣 C、榜樣行為 D、動機
87.強調(diào)學生在學習中的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，認為教學的最終目標是促進學生對學科基本結(jié)構(gòu)的掌握。持這種觀點的是（ A ）
A、布魯納 B、奧蘇伯爾 C、加涅 D、桑代克
88.教師不直接將學習內(nèi)容提供給學生,而是為學生創(chuàng)設(shè)問題情境, 引導學生去探究和發(fā)現(xiàn)新知識和問題的方法是( B )。
A.講授法 B. 發(fā)現(xiàn)法 C. 掌握學習法 D. 頭腦風暴法
89. “將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系”屬于（ C ）
A． 接受學習 B．發(fā)現(xiàn)學習 C．有意義學習 D．機械學習
90.奧蘇貝爾提倡在教學中采用“先行組織者”這一技術(shù)，其精神實質(zhì)是（B ）
A、強調(diào)直觀教學 B、強調(diào)新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識的相互聯(lián)系。
C、激勵學生的學習動機 D、引導學生的發(fā)現(xiàn)行為
91.如果學生已有的知識結(jié)構(gòu)中缺乏同化新知識的原有知識結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)采取什么教材處理技術(shù)？（ C）
A、符號標志 B、附加問題 C、先行組織者 D、任務(wù)分析
92．強調(diào)教師要引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗是哪一學派學習理論的學生觀？（D ）
A．完形－頓悟說 B．認知－結(jié)構(gòu)學習論 C．信息加工學習理論 D．建構(gòu)主義學習理論
93.在學習理論領(lǐng)域， 是當代教育心理學中的一場革命。（ D?。?br>A、行為主義 B、認知主義 C、人本主義 D、建構(gòu)主義
※93. 創(chuàng)造性思維的核心是( B )
A. 分析思維 B. 發(fā)散思維 C. 輻合思維 D. 抽象思維
95．一種學習中習得的經(jīng)驗對另一種學習的影響稱為 。（ C ）
A.學習策略 B.學習潛能 C.學習遷移 D.學習風格
96.道德兩難故事法的創(chuàng)始人是（ D?。?br>A、皮亞杰 B、弗洛伊德 C、班杜拉 D、柯爾伯格
97.學習者為了提高學習的效果和效率，有目的的有意識地制定有關(guān)學習過程的復雜方案，稱為（ B ）
A.學習計劃 B.學習策略 C.學習方法 D.學習規(guī)律
98. 學習策略中的認知策略可分為復述策略、精細加工策略和（B ）
A． 計劃策略 B．組織策略 C．調(diào)節(jié)策略 D．監(jiān)視策略
99. 艾賓浩斯遺忘曲線說明遺忘的規(guī)律是（ C ）
A． 均衡發(fā)展 B．先慢后快 C．先快后慢 D．先慢后快又慢
100. 引起和維持個休的活動，并使活動朝向某一個目標的內(nèi)在心理過程，叫做（C ）
A． 注意 B．需要 C．動機 D．興趣
101．由于個體的內(nèi)在的需要引起的學習動機稱作( C )。
A．外部學習動機 B．需要學習動機 C．內(nèi)部學習動機 D．隱蔽性學習動機
102．由于外部誘因引起的學習動機稱作(A )。
A．外部學習動機 B．誘因性學習動機C．強化性動機 D．激勵性學習動機
103.下列情境中代表內(nèi)在動機的情境是（D ）。
A.課間休息時，小李回到教室里做作業(yè)； B.王老師對張華的單詞測驗成績表示滿意；
C.校長在全校大會上宣布三好學生名單； D.陳英每天獨自看幾小時電視。
(D)內(nèi)在動機由好奇心、興趣等內(nèi)部原因引起，動機的滿足在活動之內(nèi)，與之相對的外在動機則由獎懲或怕考試不及格等外部原因引起。⑴中小李怕完不成作業(yè)受批評而去做作業(yè)；⑵、⑶中的學生學習都是為了拿到獎勵（教師的贊許和三好學生），這三種情況都是外在動機引起的，只有⑷是對活動本身感興趣，是內(nèi)在動機。
104．學習中最重要、最穩(wěn)定的動機是（ A ）。
A．認知內(nèi)驅(qū)力 B．附屬內(nèi)驅(qū)力 C．自我提高內(nèi)驅(qū)力 D．學習需要
105.把學習成就看作是贏得地位和自尊的根源，這是一種（B ）
A、認知內(nèi)驅(qū)力；B、自我提高內(nèi)驅(qū)力；C、附屬內(nèi)驅(qū)力；D、生理性內(nèi)驅(qū)力
106.學習為了獲得教師、家長或同伴的贊許和接納，這是一種（ B ）
A、認知內(nèi)驅(qū)力；B、附屬內(nèi)驅(qū)力；C、自我提高內(nèi)驅(qū)力；D、生理性內(nèi)驅(qū)力
107．自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力屬于(B)。
A．內(nèi)部動機 B．外部動機 C．直接動機 D．間接動機
108．認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力在動機結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變。在 附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出(A )。
A．兒童早期 B．少年期 C．青年期 D．成年期
109．學習效率和動機水平之間存在(C)。
A．線性關(guān)系 B．U型關(guān)系 C．倒U型關(guān)系 D．平行關(guān)系
110.關(guān)于動機水平與學習效率的關(guān)系的正確陳述是（ C）
A、動機水平越高，學習效率也越好
B、學習難度大時，學習動機水平高，學習效率好
C、學習任務(wù)容易時，學習動機水平高，學習效率好
D、不管學習任務(wù)的難度如何，均是中等程度動機水平時學習效率最好
111.根據(jù)耶克斯——多德森定律，當學生從事較容易的作業(yè)時，教師應(yīng)使其心理緊張程序控制在（ A ）
A、較高的水平 B、較低的水平 C、非常低的水平 D、中等水平
112.學生在得知自己的考試成績之后，往往喜歡解釋自己取得成功或遭受失敗的原因，我們稱這種現(xiàn)象為( D )
A、自我效能感 B、結(jié)果效能感 C、歸因 D、自我安慰
113．研究表明，在各種反饋方式中，教師對學生所做的 ，對學生學習動機的激發(fā)最為有效。( A )
A.針對性評語 B.無評價 C.表揚與獎勵 D.批評與指責
114. 人們對人或事物所持有的一套比較籠統(tǒng), 概括, 固定的看法,并以這種看法作為評價人或事物的依據(jù)稱之為( D ).
A. 首因效應(yīng) B. 近因效應(yīng) C. 暈輪效應(yīng) D. 刻板效應(yīng)
115. 在影響人際吸引中'近水樓臺先得月'是屬于以下哪種因素的作用( A )
A. 熟悉性和臨近性 B. 相似性與互補性C. 外貌 D. 對等性或互惠性
116. 亞里士多德說:'美麗比一封介紹信更有推薦力.'這說明在人際關(guān)系中 因素的重要性。 ( A )
A.外貌吸引 B.語言吸引 C.才華吸引 D. 名望吸引
117．為了提高學習效率，學習者還必須獲得反饋，知道結(jié)果如何，這體現(xiàn)了以下哪一教學原則的要求（D）
A．動機原則 B.結(jié)構(gòu)原則 C.程序原則 D.強化原則
二、簡答題
1、專家型教師的教學專長有哪些類型?
答：專家型教師的教學專長分為四類：
（1）教材知識專長。它是指所教學科的內(nèi)容知識，包括一個組織良好和易于提取的知識體系。
（2）課堂管理專長。它是指支持有效教學和有效學習的條件，屬程序性知識。
（3） 教授專長。它是指為了完成教學目標，教師具有的關(guān)于教學策略與教學方法的內(nèi)隱知識和外顯知識的總和。
（4） 診斷專長。它是指獲得關(guān)于全部學生和個別學生知識的方法。
*2、教師成長與發(fā)展的基本途徑是什么？（即成長規(guī)律）
答：（1）系統(tǒng)學習理論。專家型教師和新教師在教學上的差異是由于他們知識結(jié)構(gòu)的不同造成的。
（2）進行教學觀察。對于新手型教師來說，成為專家型教師的一個重要途徑是進行課堂教學觀摩和分析，尤其是對專家型教師的教學進行觀摩和分析。
（3）從事科學研究。高校教師從事科研，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是提高自身素質(zhì)、提高學術(shù)水平、提高教學質(zhì)量的內(nèi)在要求。
（4）自覺教學反思。教師的教學反思有且于提高自身教學能力，是教師成長的重要過程與方法。
*3、簡述教師角色的社會期待P22（亦可采用教材說法）
答：（1）教員——知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者角色；這是教師職業(yè)的中心角色,這一角色特征主要是通過教學活動來體現(xiàn)的。
（2）父母形象角色、朋友角色、管理員角色 ；
（3）青少年團體工作者、公共關(guān)系人員、心理輔導人員等社會活動家角色 ；
（4）榜樣、模范公民角色 ；
（5）學生靈魂塑造者角色；
（6）教育科學研究者角色。
*4、簡述教師角色培育的途徑。（重點掌握）
答：（1）加強角色學習，全面認識教師職業(yè)
（2）加強角色訓練，熟練扮演各種角色
（3）通過榜樣示范，掌握角色技巧
（4）積極參與教育實踐，強化教師角色信念
*5、教育機智有哪些表現(xiàn)方式？
答：（1）善于因勢利導；
（2）善于隨機應(yīng)變；
（3）善于對癥下藥；
（4）善于掌握教育時機和分寸。
6、有效教師的人格特征體現(xiàn)在哪些方面？
答：（1）激勵性人格，包括熱情、熱心和幽默、可信任感；
（2）以成功為導向人格，包括對學生成功的高期望、鼓勵與支持；
（3）專業(yè)品行，包括有條理、適應(yīng)性和靈活性、博學。
*7、簡述佩里關(guān)于大學生認知發(fā)展的理論
答：佩里將大學生的思維發(fā)展劃分為三個階段：
第一階段：二元論階段。處于這一階段的大學生對問題及事物的看法是非此即彼的。
第二階段：相對性階段。處于這一階段的大學生注意到事物的復雜性和多樣性。
第三階段：約定性階段。處于這一階段的大學生有自己的立場和觀點。
以上三個階段的具體內(nèi)容反映了大學生的思維從以形式邏輯思維為主向以辨證思維為主過渡。
8、大學生的學習具有哪些特點？
答（1）大學生學習內(nèi)容的專業(yè)性
①職業(yè)定向目標明確
②課程設(shè)置緊扣專業(yè)發(fā)展需要
③專門的專業(yè)實踐能力訓練
（2）大學生學習過程的自主性
①主動性 ②選擇性③批判性 ④探究性
（3）大學生學習結(jié)果的超越性
①超越原學習情境
②超越原自我水平
9、簡述學習的概念（或?qū)W習的心理實質(zhì)）。
答：學習指由個體經(jīng)驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。
（1）學習總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化；（學習是一個介乎經(jīng)驗與行為之間的中間變量）
（2）這種變化要維持一個相對持久的時間；
（3）這種變化是由經(jīng)驗引起的，而不是由先天傾向、成熟、疲勞、藥物反應(yīng)等因素帶來的 。
*10、簡述加涅的學習層次分類和學習結(jié)果分類理論。
答：加涅根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類：信號學習，刺激－反應(yīng)學習，連鎖學習，言語連結(jié)學習，辨別學習，概念學習，規(guī)則或原理學習，解決問題學習。加涅后來在八類學習的基礎(chǔ)，進一步提出了五種學習結(jié)果，并把它們看作五種學習類型：智慧技能，認知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度。
11、有意義學習的實質(zhì)與條件
答：有意義學習的實質(zhì)：就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。
有意義學習的條件：客觀條件是學習材料必須具有邏輯意義。主觀條件是學習者必須具有有意義學習的心向；學生認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學習者必須使這種具有潛在意義的新材料與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用
12、簡述幾種重要的學習策略（識記與領(lǐng)會）
答：1.復述策略
（1）原型式復述
（2）創(chuàng)造式復述
（3）檢驗式復述
2.精加工策略
（1）SQ3R閱讀法
瀏覽、提問、閱讀、陳述、復習
（2）記筆記策略
①聽課前的準備工作。準備活頁筆記本，留下筆記本每頁右邊的1／3或1／4空白；
②聽課中做筆記，記下聽課或閱讀的內(nèi)容（要點）；
③聽課后整理筆記（盡早），在留下的空白部分加邊注、評語等。
3.組織策略
（1） 列提綱
（2） 利用圖形
（3） 利用表格
*13.何謂道德信念？確立道德信念的條件有哪些？
答：（1）道德信念是在人的意識中根深蒂固的道德觀念。道德信念是在道德觀念的基礎(chǔ)上確立起來的，它既是對道德規(guī)范的深刻理解和牢固掌握，又能激發(fā)道德情感，增強道德意志，促進道德行為的發(fā)生。
（2） 確立的條件：
①道德信念的確立不僅有賴于道德規(guī)范認識的深刻程度，更主要的是通過自己和集體的道德實踐，獲得道德行為的經(jīng)驗和富有色彩的體驗。
②教育者言行一致，在道德信念形成中起著重要作用。
14什么是德西效應(yīng)？有何啟示？
答：德西效應(yīng)：當個體正在進行一項愉快的活動時(即內(nèi)感報酬)，如果額外提供外部的物質(zhì)獎勵(外加報酬)，反而會減少這項活動對參與者的吸引力。
德西效應(yīng)的啟示：
（1）內(nèi)在動機和外在動機是密切聯(lián)系相互作用的，在推動個體活動中都發(fā)揮作用。但是，外在動機只有在不損害內(nèi)在動機的情況下，才是積極的。如果外在動機損害了內(nèi)在動機，此后個體對外部獎勵的水平不滿的話，其行為活動的積極性就會大大降低，結(jié)果毀掉的是個體活動的內(nèi)在動機。
（2）教師在運用外部獎勵時應(yīng)持謹慎的態(tài)度。對那些已有內(nèi)部動機的活動最好不要輕易運用物質(zhì)獎勵，只有對那些缺乏內(nèi)部動機的活動予以物質(zhì)獎勵才可能產(chǎn)生積極的激勵作用。
15、什么是習得性無助感？對教師的教學教育管理有何啟示？
答：習得性無助感：指的是當有機體接連不斷地受到挫折后所產(chǎn)生的一種無能為力、聽天由命的心態(tài)。
習得性無助感的啟示：
（1）教師不能夠持續(xù)地讓學生體會到學習的失敗。
（2）當學生遭受失敗而沮喪時，教師需要幫助學生進行正確的歸因，提高其對自我效能感的信念。
*16.高校的師生交往缺失主要表現(xiàn)在哪些方面？
答：（1）師生個體與個體的交往減少，個體與群體的交往增加；
（2）師生面對面的直接交往減少，面對符號的間接交往增加；
（3）師生非正式的體制外交往減少，正式的體制內(nèi)交往增加。
*17、如何讓學生產(chǎn)生自己人效應(yīng)（重點掌握）
答：（1）強調(diào)師生雙方一致的地方；
（2）努力使師生雙方處于平等的地位，共同商量制訂規(guī)則；
（3）教師注意教育技巧；
（4）尊重學生的個人空間
18、影響人際吸引的因素
答：1.外貌吸引；
2.相似性吸引；
3.接近性吸引；
4.獎勵性吸引；
5.敬仰性吸引。
19、教師多角度定位認識自己
答：（1）可以通過橫向比較來確定自己的位置；
（2）收集別人對自己的評價來認識自己；
（3）可以通過縱向比較來認識自己；
（4）可以通過靜態(tài)的“紙筆分析”認識自己
三、辨析題
*1、教師教學效能感的增強是教師職業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容（重點掌握）
答：正確。理由如下：
首先，要提高社會對教師的關(guān)注程度形成全社會尊師重教的良好風氣，使教師職業(yè)成為人們向往的職業(yè)。
其次，在學校里，必須建立一套合理高效的管理制度和規(guī)章，為促進教師努力實現(xiàn)自身的價值提供良好的條件。
再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的業(yè)務(wù)水平和職業(yè)素養(yǎng)。一方面，教師要形成科學的教育發(fā)展觀，不斷豐富自己的知識結(jié)構(gòu)，為教師自身的專業(yè)化發(fā)展奠定基礎(chǔ)；另一方面，教師要堅持不懈地觀摩學習和自覺反思，通過觀摩和學習優(yōu)秀教師的教育先進經(jīng)驗，加強對自己教育教學過程的審視和分析，積極改進自己的教學，增強自信心。
*2. “師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，大學教師只要努力扮演好教學者的角色就已足夠。
答：不正確。由于教學活動的多樣性，以及教師這一職業(yè)行為的艱巨性、復雜性、專業(yè)性，教師應(yīng)成為一個集多種角色于一身的角色叢。除了教學者的角色外，還應(yīng)包括朋友、管理員角色；心理輔導人員角色；榜樣模范公民角色；學生靈魂塑造者角色；教育科學研究者角色等。
3.自我意識就是指個體對自己的外貌、體形、性格特點的認識。
答：這種說法不全面。自我意識從形式上看包含自我認識、自我體驗和自我調(diào)控三部分。題中所說的主要為自我認識方面，它除了對生理自我、心理自我的認識外，還包括對社會自我（如人際關(guān)系）的認識。在此基礎(chǔ)上，個體產(chǎn)生一定的自我體驗，如自尊或自卑，自豪或內(nèi)疚。而自我調(diào)控則是指個體對自己行為與心理活動的自我作用過程，其中自我控制和自我教育是最主要方面。
4. 學習是動物和人所共有的心理現(xiàn)象，嚴格說來，動物的學習與人類的學習并不存在本質(zhì)區(qū)別。
答：錯誤，動物的學習與人類的學習之間存在本質(zhì)區(qū)別。
（1）從內(nèi)容上看，人的學習比動物廣闊得多。動物的學習,僅僅是掌握個體經(jīng)驗；面人的學習，不僅是掌握個體經(jīng)驗，而且更重要的是以個體的形式掌握社會的經(jīng)驗。
（2）從方式上看，動物的學習主要是一個自發(fā)的過程，而人的學習是在社會的傳遞下，以語言為中介的（不能自發(fā)地實現(xiàn)學習）；
（3）從性質(zhì)上看人的學習是自覺的、有目的的、積極主動的過程。動物的生活方式是以其對外界自然條件的適應(yīng)為特征的，其學習是不自覺的，只是消極被動適應(yīng)其生存環(huán)境。
*5. 學生考試作弊表明其品德存在問題。
答：這種說法較武斷。品德是個體依據(jù)一定的社會道德準則和規(guī)范行動時，對社會、對他人、對周圍事物所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向，它表現(xiàn)為穩(wěn)定的道德行為，只有在不同時間、不同地點都表現(xiàn)出來一貫的作弊行為，才能認為該學生確實存在品德問題。而學生偶爾一次的考試作弊可能由多種因素引起，并不一定就是品德問題，不能因此就將其一棍子打死，必須聯(lián)系以往行為表現(xiàn)深入分析。
6. 大學生的道德認識經(jīng)歷了從道德評價到道德信念、道德概念再到道德觀念的過程。
答：錯誤。道德認識是品德形成的基礎(chǔ)，它經(jīng)歷了從道德觀念到道德概念、道德信念再到道德評價的過程。道德觀念是道德認識的感性階段，道德概念、道德信念是道德認識的理性階段，道德評價則是道德認識的具體化過程。
7、懲罰與負強化是一回事。
答：錯誤。
（1）負強化是通過厭惡刺激的撤銷（排除）來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)或撤銷一個愉快刺激來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。
（2）從效果來看，一般而言，懲罰盡管在改變行為方面也是一種有效的方法，但它在塑造行為中的效果不如強化好，而且?guī)в泻芏嘞麡O影響。因此在教育中，教育者應(yīng)該有條件地使用懲罰。
*8.布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與奧蘇貝爾的接受學習揭示的是完全對立不同的兩種學習方式。
答：錯誤。
相同點：二者都重視學生學習的主動性，都強調(diào)新知識的學習對已有知識的依賴性，都強調(diào)認知結(jié)構(gòu)對學習新知識的重要性，以及認知結(jié)構(gòu)的可變性。
區(qū)別：
（1）在教學組織模式上二者有很大的差異。布魯納反對教師在教學中的系統(tǒng)講解，主張學生自行發(fā)現(xiàn)其中的道理；而奧蘇貝爾認為，講授式教學應(yīng)該是教學的主要模式。在教師的合理指導下，學習者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識，所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于存儲和鞏固。
（2）發(fā)現(xiàn)法學習是一個自下而上的過程，而接受學習是一個自上而下整合協(xié)調(diào)的過程。
（3）發(fā)現(xiàn)學習的教學指導難于為教師掌握；接受學習的教學指導比較容易掌握。
（4）發(fā)現(xiàn)學習耗費時間多；接受學習有時間經(jīng)濟方面的優(yōu)越性。因此，發(fā)現(xiàn)學習不能成為傳授系統(tǒng)知識的主要方法。
*9. 教師不能等待學生動機的發(fā)展，然后才讓他們從事學習的種種活動。
答：正確。
（1）學習動機作為一種非智力因素，會直接對學習起促進作用。但是，不能認為學習動機與學習活動和學習結(jié)果之間是一種單向關(guān)系，學習動機并非絕對是學習的先決條件，它與學習之間存在著顯而易見的互為因果關(guān)系。成功學習的結(jié)果一方面是知識、技能的獲得與掌握，另一方面是求知欲、自信心等心理品質(zhì)的發(fā)展和提高。這些都可以大大滿足人們的各種社會需要并促使人們產(chǎn)生新的、迫切需要，從而產(chǎn)生強烈的學習動機。
（2）當學生尚未表現(xiàn)出對學習有適當?shù)呐d趣或動機之前，教師沒有必要推遲學習活動。對于那些尚無學習動機的，尤其是年齡較小的學生，教學的最好辦法是，把重點放在學習的認知方面而不是動機方面，致力于有效地教他們掌握有關(guān)知識，讓他們獲得成功的體驗。學生嘗到了學習樂趣，就有可能產(chǎn)生要學習的動機。
（3）教師可以通過有效的方法，通過喚起學生求知的好奇心，通過采用吸引注意的材料，通過組織課程從而確保學習的成功，盡可能使學生想學、樂學，以增強學習動機。
*10、認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力在動機結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變。
答：正確。
（1）學校情境中的學習驅(qū)力由以下三個方面組成：①認知內(nèi)驅(qū)力：一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得上得到滿足。②自我提高內(nèi)驅(qū)力：個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。③附屬內(nèi)驅(qū)力：個體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。
（2）這三個組成部分通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學習獲得學業(yè)成就，主要是為了實現(xiàn)家長的期待，并得到家長的贊許。到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對長者的依附。在這期間，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。而到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機，學生學習的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。
（3）在學生學習過程中，這三種內(nèi)驅(qū)力往往是綜合地表現(xiàn)出來的，教師在培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機時要了解和掌握學生以哪一種動機為主哪一種動機為輔。
11.在教育中培養(yǎng)學生的內(nèi)部學習動機具有頭等重要的作用，可以不必考慮發(fā)展學生的外部學習動機。
答：這種說法是錯誤的。理由如下：
（1）在個體的學術(shù)活動和職業(yè)生涯中，自我提高內(nèi)驅(qū)力在學生學習動機構(gòu)成中占有最大比重。
（2）很少有人始終能表現(xiàn)出充分的認知內(nèi)驅(qū)力，僅把掌握大量知識看作學習本身的目標。
（3）自我提高的抱負既是取得相應(yīng)資格與自尊感的先決條件，又是取得相應(yīng)職業(yè)與地位的重要手段。
（4）對于學生，除了要激勵其內(nèi)部學習動機外，為了學業(yè)上的成就，適當?shù)丶ぐl(fā)他們自我提高的動機是必要的。
12. 要引發(fā)大學生的學習動機，最有效的還是靠高額獎學金、評優(yōu)、推薦直升研究生等外部刺激。
答：這種說法較片面。題中所列的均屬于外部動機，它們對大學生的學習確實有一定的促進作用，但可能只對少數(shù)較為優(yōu)秀的學生有較大作用，多數(shù)普通學生難以實現(xiàn)這些目標。而且外部動機往往不能持久，遇到挫折就可能氣餒。所以教學中不能忽視內(nèi)部動機的重要性，如大學生的求知欲、學習興趣、對學科的熱愛等，這些動機更為持久，也不易受外界因素干擾。
*13. 既然學習需要動機的作用，那么學習動機越強學習效果就會越好。
答；這種說法不恰當。
（1）學習活動必須有動機推動，一般而言，隨著動機水平增加，個體學習活動的積極性就越高，從而學習效果越佳。但是動機水平如果過高反而會適得其反，降低學習效果。因此，在學習活動中，為使學習最有成效，就要避免過高或過低的動機，只有當學習動機的強度處于最佳水平時，才能產(chǎn)生最好的學習效果。
（2）根據(jù)耶基斯——多德森定律，在各種學習活動中存在著一個最佳的動機水平，但最佳的動機水平并不是固定不變的，應(yīng)根據(jù)學習任務(wù)的難度，恰當控制動機水平，而不是動機水平越高越好。在比較容易的任務(wù)中，學習效果有隨著學習動機的提高而上升的傾向，中等偏高的動機水平時，學習效果最好；在比較困難的任務(wù)中，學習效果反而會由于學習動機強度的增加而下降，中等篇低的動機水平時，學習效果最好；在中等難度的任務(wù)中，學習動機水平為中等時，學習效果最好。
四、論述題 （）
五、案例分析題
1.古希臘寓言故事中寫道，皮格馬利翁是塞浦路斯的一位英俊而且精于雕刻的王子，他精心雕塑了一位美麗少女，并迷戀于自己所雕塑的少女，每天含情脈脈地注視她，期望她活起來。最后，由于皮格馬利翁的真誠期望，感動了天神，在天神的幫助下，少女真的活起來了。后來，美國著名的教育心理學家羅森塔爾受皮格馬利翁故事的啟示，將美夢成真的傳說，引用到自己的心理實驗中，結(jié)果傳說在現(xiàn)實教育中實現(xiàn)了，他的實驗也成為教育心理學的經(jīng)典實驗——羅森塔爾效應(yīng)實驗。
請分析羅森塔爾效應(yīng)實驗對教育有何啟示？教師在發(fā)揮期待的積極影響時應(yīng)該注意什么問題？
答：啟示：
（1）教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個學生，對每個學生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。
（2）在教育培養(yǎng)過程中，要注重對教育培養(yǎng)對象心理愿景導引和培育，要靠受教育者自身對美好事物的內(nèi)在追求來驅(qū)動教育培養(yǎng)過程，讓每一個受教育者在內(nèi)心深處得到自我確認；
（3）要堅持表揚為主、肯定為主、鼓勵為主的正面教育方式，避免教育行為中受教育者無法得到自我確認而灰心放棄的消極現(xiàn)象。
應(yīng)注意的問題：
（1）對學生的期望要以學生能夠承受為底線，因為完全脫離學生實際的期待有時也會給學生太大的壓力，因此要適時給予學生適應(yīng)性的情感與技術(shù)支持。
（2）作為教師，要認真分析了解每一個學生的特點，發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點、閃光點，對每一個學生都抱有積極的期待。
（3）教師要不斷地反省自身的行為和態(tài)度。作為教師，不要對任何一個學生存有偏見，不要讓自己的不公正延誤了學生發(fā)展的前途。
（4）教師要充分理解每一個學生，應(yīng)具有同理心。
2. 有一首名為《月光花朵》的歌在大學很盛行：“我這年紀象當?shù)娜肆耍晌椰F(xiàn)在還是爸媽養(yǎng)活著。我今年２３了，狗屁都不會干，自私無聊愛慕虛榮人還挺賤，老媽說，你就在學校給我好好的念，我嘴上說這容易心里卻在犯難。我是社會養(yǎng)活的寵物還是廢物？茍且地活著是我的權(quán)利還是義務(wù)？別看在學校人五人六，書到用時方恨少心里有數(shù)……我學的很失敗我覺得很無奈，那個曾經(jīng)充滿理想的孩子在變壞；看著鮮紅的65分激動不已（過了），這算不算墮落我不停的問自己……”這是一首反映大學生自我審視的流行曲，大學生經(jīng)常會思考“我是一個什么樣的人？”、“我為什么是這樣一個人？”、“我要做一個什么樣的人？”等問題。
請結(jié)合相關(guān)知識，分析大學生的自我意識發(fā)展特點，并對大學生的自我意識發(fā)展教育提出合理化的建議。
答：大學生的自我意識的發(fā)展特點
（1）大學生自我意識的分化——理想自我與現(xiàn)實自我的分化；
（2）大學生自我意識的矛盾——“我是誰？”的困惑；
（3）大學生自我意識的整合——自我同一性的確立。
大學生的自我意識發(fā)展教育
（1）幫助大學生正確處理理想自我與現(xiàn)實自我的矛盾；
（2）幫助大學生運用社會比較策略客觀正確認識自我；
（3）幫助大學生調(diào)整目標以保持適中的自我期望水平；
（4）幫助大學生在實踐中走出困境形成自我同一性。
以上要稍微展開論述。
3、詠梅是個非常用功的女大學生，學習刻苦，平時成績不錯，可往往遇到關(guān)鍵的考試就容易發(fā)揮失常。最近期末考試還有一個月，她就開始緊張了，吃不好睡不香，生怕自己考砸。為求心安，她甚至找到心理老師想要做一個智力測驗，看看自己的智商如何。
請結(jié)合案例回答問題：
（1）什么是耶基斯——多德森定律？
