第一章、教育心理學概述
核心內容綱要
一、教育心理學的研究對象與研究內容 1.教育心理學的研究對象
教育心理學是研究教育憒境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。
2.教育心理學的研究內容 (1）學習與教學的要素
①學生：是學習的主體因素，任何教學都必須通過學生起作用。
②教師：是學習過程中的主導者。
③教學內容：是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分。
④教學媒體：是教學內容的載睞，是教學內容的表現形式，是師生之間傳遞信息的工具。
⑤教學環(huán)境∶是物質環(huán)境和社會環(huán)境的總體。
(2)學習與教學的過程
①學習過程∶指學生在教學情境中，通過與教師同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。
②教學過程∶是指在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現，使其獲得知識、技能和態(tài)度的過程。
③評價／反思過程∶是指在教學之前對教學設計效果的預測和評判，在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗和反思過程。
3．教育心理學的內容體系
(1)總論
(2)學生與學習心理
(3)教學與教師心理
二、教育心理學的作用
1．幫助教師準確地了解問題
2．為實際教學提供科學的理論指導
3．幫助教師預測并干預學生
4．幫助教師結合實際教學進行研究
三、教育心理學的發(fā)展概況
1．初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)
2．發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)
3．成熟時期(20世紀60年代到70年代末)
4．完善時期(20世紀80年代以后)
第二章 小學生的心理發(fā)展與教育
核心內容綱要
一、小學生的心理發(fā)展概述
1．心理發(fā)展的含義
(1)心理發(fā)展的概念
心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。
(2)學生心理的發(fā)展基本特征
①連續(xù)性與階段性；
②定向性與順序性；
③不平衡性；
④差異性。
2．心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的重要特征
(1)心理發(fā)展階段的劃分
①乳兒期(O～1歲)；
②嬰兒期(1～3歲)；
③幼兒期(3～6、7歲)；
④童年期(6、7歲～11、12歲)；
⑤少年期(1l、l2歲～14、15歲)；
⑥青年期(14、15歲～25歲)；
⑦成年期(25—65歲)；
⑧老年期(65歲以后)。
(2)童年期和少年期的主要心理特征
①童年期∶是人一生發(fā)展的基礎時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期；
②少年期∶是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。
3．小學生心理發(fā)展的教育含義
(1)學習準備
學習準備是指學生原有的知識水平和心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。
(2)關鍵期
關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在這期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。
二、小學生的認知發(fā)展
1．皮亞杰認知發(fā)展的階段理論
(1)感知運動階段(0一2歲)
這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。
〔2〕前運筲階段〔2?7歲）
這一階段兒童的思維主要持點包括：①單維思維；②思維的不可逆性；③自我中心。 〔3〕具體運篤階段〔7?11歲）
這一階段兒童的認知結構中已經有了抽象概念，能夠進行邏輯推理。此時兒童的思維有如下特點：①多維思維；②思維的可逆性；③去自我中心；④具體邏輯推理。
〔4〕形式運筲階段〔11?1 5歲）
這一階段的兒童的思維是以命題形式進行的，能夠哏據邏輯推理、歸納和演繹的方法來解決間題。 2丨認知發(fā)展階段的普遍性與特殊性 3丨認知發(fā)展階段與教學的關系 (”認知發(fā)展階段制約教學的內容和方法
〔2〕教學促進學生的認知發(fā)展
三、小學生的人格與社會性發(fā)展
1．人格的發(fā)展
(1)人格的含義
人格又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
(2)埃里克森的人格發(fā)展階段理論
①基本的信任感對基本的不信任感(O～1．5歲)∶該階段的發(fā)展任務是發(fā)展對周圍世界的基本態(tài)度，培養(yǎng)責任感；
②自主感對羞恥感與懷疑(2～3歲)∶該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性；
③主動感對內疚感(4～5歲)∶該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性；
④勤奮感對自卑感(6～11歲)∶該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感；
⑤自我同一性對角色混亂(12～l8歲)∶該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性。
(3)埃里克森的人格發(fā)展階段理論的教育含義
埃里克森的人格發(fā)展階段理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。
2．自我意識的發(fā)展
(1)自我意識的概念
自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關系，尤其是人我關系的意識。
(2)自我意識的發(fā)展
①生理自我；
②社會自我；
③心理自我。
(3)自我意識對人格發(fā)展的影響
①自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發(fā)展進行調節(jié)的能力；
②自我評價的性質決定人格發(fā)展的方向；
③自我調控能力制約著人格的發(fā)展。
3、社會性發(fā)展 ⑴小學兒童的社會性認知
①社會性認知：是指對自己和他人的觀點、惜緒、思想、動機的認知以及對社會關系和對集體組織間關系的認知;
②小學兒童社會性認知的發(fā)展趨勢：
a從表面到內部，即從對外部特征、外部行為的濘左到更深瀏的理品質特征的注意； b.從簡單到復雜，從問題的某個方面到多方多方面多維度的看待間題；c.從呆板到靈活的思維； d.從具體到抽象的思維；e從彌撒性的、間斷性的想法到系統的、有組織的綜合性的思想。
(2)小學兒童的社會性交往
①與父母的交往；
②與同伴的交往；
③與教師的交往。
四、個別差異與因材施教
1．學生的認知差異及其教育含義
(1)認知過程的概念
認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。
(2)認知方式差異
認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特和穩(wěn)定的風格。認知方式的差異主要表現在以下三個方面∶
①場獨立與場依存；
②沉思型與沖動型；
③輻合型與發(fā)散型。
(3)智力差異
①智力與智力測量∶
智力是指觀察力、記憶力、思維能力和想像能力的綜合體。
智力測量是指依據智力量表將智力發(fā)展水平表示成數字的過程。
智商(IQ)是表明智力水平高低的一個重要概念。
IQ=[智力年齡(MA)/實際年齡(CA)]×100
②智力的差異∶包括個體差異和群體差異。
(4)認知差異的教育含義
①智力是學習成績的一個可靠的預測指標，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移；
②教師應根據學生認知的特點，不斷改革教學，努力因材施教。
2．學生的性格差異及其教育含義
(1)性格的概念
性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。
(2)性格的差異
①性格的特征差異；
②性格的類型差異。
(3)性格差異的教育含義
性格影響學生的學習方式，同時也作為動力因素影響學習的速度和質量。
3丨持殊兒童的心理與教育 〔”特殊兒童的概念
①廣義：是指一切偏離常態(tài)的兒童，既包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各種身心障礙的兒童。
②狹義：僅指盲、耷、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。 〔ニ〕特殊兒童的類型
①智力超常兒童：是指智商超過140的兒童；
②弱智兒童：通常是指智商低于70的兒童；
③學習困難學生：是指感官和智力正常而學習結果遠未達到教學目標的學生；
④萣、啞、盲兒童也屬于持殊兒童。
（3）特殊兒童的教育
①隨班就讀；
②普通班加巡回輔導；
③普通班加資源教室；
④設置特殊班。
第三章、學習的基本理論
一、學習的實質與類型
1．學習的實質與特性
(1)學習的心理實質
廣義的學習∶指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
①學習是一個介乎經驗與行為之間的中間變量；
②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；
③學習是由反復經驗而引起的。
(2)人類學習和學生學習
①人類的學習∶是指狹義的學習∶
②學生的學習∶是人類學習的一種特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。
2．學習的一般分類
(1)加涅的學習層次分類
①信號學習∶指學習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反映；
②刺激一反應學習∶指學習使一定的情境或刺激與一定的反映相聯結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果；
③連鎖學習∶指學習聯合兩個或兩個以上的刺激一反應動作，以形成一系列刺激一反應動作聯結；
④言語聯結學習∶指形成一系列的言語單位的聯結。
⑤辨別學習∶指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當的反應；
⑥概念學習：指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應；
⑦規(guī)則或原理學習：指學習兩個或兩個以上概念之間的關系；
⑧解決間題學習：指學會在不同條件下，運用規(guī)則或原理解決間題，以達到最終的目的。 ⑵加涅的學習結果分類
①智慧技能：表現為使用符號與環(huán)境相互作用的0力；
②認知策略：表現為調節(jié)和控制自己的注意.學習、記憶、思維和間題解決過程的內部組織起來的能力;
③言語信息：表現為學會陳述觀念的能力；
④動作技能：表現為平穩(wěn)而流暢、糈確而適時的動作操作能力；
⑤態(tài)度：表現為影晌春個體對人、對物或對某些軎件的選擇傾向。
〔3〕我國心理學家的學習分類
①知識的學習；
②技能的學習；
③行為規(guī)范的學習。
二、聯結學習理論
1．桑代克的嘗試一錯誤說
(1)桑代克的經典實驗
(2)嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律
①效果律；
②練習律；
③準備律。
2．斯金納的操作性條件作用論
(1)斯金納的經典實驗
(2)操作性條件作用的基本規(guī)律——強化
三、認知學習理論
1．苛勒的完形一頓悟說
(1)苛勒的經典實驗
(2)完形一頓悟說的基本內容
①學習是通過頓悟過程實現的；
②學習的實質是在主體內部構造完形。
2．布魯納的認知一結構學習論
(1)學習觀
①學習的實質是主動地形成認知結構；
②學習包括獲得、轉化和評價三個過程。
(2)教學觀
布魯納主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。
3．奧蘇伯爾的有意義接受學習論
(1)意義學習的實質
意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。
(2)意義學習的條件
①學習材料本身性質；
②學習者自身因素。
4．建構主義學習理論
(1)建構主義是當代學習理論的一場革命
(2)當今建構主義學習理論的基本觀點
①知識觀；
②學習觀；
③學生觀。
第四章、學習動機
核心內容綱要
一、學習動機概述
1．學習動機的含義與結構
(1)動機及其功能
①動機∶是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力；
②功能∶激活功能；指向功能；強化功能。
(2)學習動機及其基本結構
①學習動機∶是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)；
②基本成分∶學習需要；學習期待。
2．學習動機的種類
(1)根據學習動機內容，可劃分為高尚的學習動機與低級的學習動機
①高尚的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起；
②低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于眼前的利益。
(2)根據學習動機的作用與學習活動的關系，可分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機
①近景的直接性動機是與學習活動直接相聯的，來源于對學習內容或學習結果的興趣；
②遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯的。
(3)根據學習動機的動力來源，可分為內部學習動機和外部學習動機
①內部學習動機∶是指由個體內在的需要引起的動機；
②外部學習動機∶是指個體有外部誘因引起的學習動機。
3．學習動機與學習效果的關系
(1)學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差。
(2)學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好。
學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。
二、學習動機的理論
1．強化理論
2．需要層次理論
3．成就動機理論
4.成敗歸因理論
5.自我效能感理論 三、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 1.學習動機的培養(yǎng)
（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機
〔2〕利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑徑培養(yǎng)學習動機
2.學習動機的激發(fā)
〔1〕創(chuàng)設間題情境，實施啟發(fā)式教學
〔2〕根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平
〔3〕充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
(4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力
4．成敗歸因理論
5．自我效能感理論
三、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)
1．學習動機的培養(yǎng)
(1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機
(2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機
2．學習動機的激發(fā)
(1)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學
(2)根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平
(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力
第五章、學習的遷移
一、學習遷移概述
1．學習遷移的概念
學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。
2．遷移的種類
(1)正遷移與負遷移
①正遷移∶指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用；
②負遷移∶指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。
(2)水平遷移與垂直遷移
①水平遷移∶也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響；
②垂直遷移∶又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。
(3)一般遷移與具體遷移
①一般遷移∶也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去；
②具體遷移∶也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中。
(4)同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移
①同化性遷移∶是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去；
②順應性遷移∶指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化；
③重組性遷移∶指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。
3．遷移的作用
(1)對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用
(2)是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)
(3)遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用
二、學習遷移的基本理論
1．早期的遷移理論
(1)形式訓練說
(2)共同要素說
(3)經驗類化說
(4)關系轉換說
(1)精選教材
(2)合理編排教學內容
(3)合理安排教學程序
(4)教授學習策略，提高遷移意識性
2.現代的遷移理論
（1）奧蘇伯爾的認知結構遷移理論
美國教育心理學家奧蘇伯爾提出，代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。 〔2〕對遷移更為深入的探討
①強調認知結構在遷移中的作用；
②強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的髟卩、 三、遷移與教學
1.影晌遷移的重要因素 ⑴相似性 〔2〕原有認知結構 ⑶學習的心向與
第六章、知識的學習
一、知識學習概述 1.知識的定義和類型 ⑴定義
知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。是客觀事物的主觀表征。
(2)類型
①感性知識與理性知識
感性知識是對活動的外表特征和外部聯系的反映。理性知識反映的是活動的本質特征與內在聯系。
②陳述性知識與程序性知識
陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接描述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。
2．知識學習的類型
(1)符號學習、概念學習和命題學習
①符號學習∶指學習單個符號或一組符號的意義或者說學習符號本身代表什么；
②概念學習∶指掌握概念的一般意義，實質是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性；
③命題學習∶指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。
(2)下位學習、上位學習和并列結合學習
①下位學習∶又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程；
②上位學習∶也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習∶
③并列結合學習∶是在新知識與原認知結構中的原有觀念及非類屬關系，又非總括關
系時產生的學習。
3．知識學習的作用
知識學習是增長經驗、形成技能和發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提∶
(1)知識的學習和掌握是學校教學的重要任務之一
(2)知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎
(3)知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提
4．知識學習的過程
知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。它是由知識的理解、知識的鞏固和知識的
應用三個基本階段有機地構成的。其中知識的理解是知識學習的中心環(huán)節(jié)。
二、知識的理解
1．知識的理解是指學生運用已有的知識經驗去認識事物的聯系、本質和規(guī)律的思維活動。
從心理學的角度看，知識的理解是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現的。
1.知識直觀
(丄)知識直觀的類型
①實物直觀：指通過直接感知實際軎物而進行的一種直觀方式；
②模象直觀：即通過對蚩物模擬形象的直接感知而進行的一種直觀方式；
③言語直觀：是在形象化的語言作用下，通過學生對語言物質形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。 〔2〕如何提萵知識直觀的效果
①靈活選用實物直觀和模象直觀：
②加強詞與形象的配合；
③運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；
④培養(yǎng)學生的觀察能力；
⑤讓學生充分參與直觀過程。
2．知識的概括
(1)知識概括的類型
感性概括∶即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。
②理性概括∶是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的方式。
(2)如何有效地進行知識概括
①配合運用正例和反例；
②正確運用變式；
③科學地進行比較；
④啟發(fā)學生進行自覺概括。
三、知識的鞏固
知識的鞏固就是學生對所掌握的知識的持久的記憶。
1．記憶系統及其特點
(1)瞬時記憶
瞬時記憶是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來的記憶。
(2)短時記憶
短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間為5秒到1分鐘。
(3)長時記憶
長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。
2．知識的遺忘及其原因
(1)遺忘及其進程
①遺忘的定義；
②遺忘的進程。
〔2〕遺忘的理論解釋
①痕跡衰退說；
②干擾說；
③同化說；
④動機說。
3.運用記憶煩律，吊進知詔保持
(巧明確記憶要求，增強知識鞏固的目覺性
〔2〕深度加工材料
〔3）教會學生有效運用記憶術
（4）教會學生進行組塊化編碼
〔5〕引導學生進行適當過度學習
(6)組織學生合理進行復習
①及時復習；
②分散復習；
③反復閱讀結合嘗試背誦。
四、知識的應用
知識的應用主要就是學生依據所獲得的知識去解決同類課題的過程。
1．學生應用知識的一般過程
(1)審題
(2)聯想與有關知識的重現
(3)通過課題類化，找到解答方法
(4)解題與驗證
2．影響知識應用的主要因素
(1)知識的理解與鞏固的程度
(2)課題的性質
(3)智力活動方式
(4)解題時的心理狀態(tài)
(6)組織學生合理進行復習
①及時復習；
②分散復習；
③反復閱讀結合嘗試背誦。
四、知識的應用
知識的應用主要就是學生依據所獲得的知識去解決同類課題的過程。
1．學生應用知識的一般過程
(1)審題
(2)聯想與有關知識的重現
(3)通過課題類化，找到解答方法
(4)解題與驗證
2．影響知識應用的主要因素
(1)知識的理解與鞏固的程度
(2)課題的性質
(3)智力活動方式
(4)解題時的心理狀態(tài)
(6)組織學生合理進行復習
①及時復習；
②分散復習；
③反復閱讀結合嘗試背誦。
四、知識的應用
知識的應用主要就是學生依據所獲得的知識去解決同類課題的過程。
1．學生應用知識的一般過程
(1)審題
(2)聯想與有關知識的重現
(3)通過課題類化，找到解答方法
(4)解題與驗證
2．影響知識應用的主要因素
(1)知識的理解與鞏固的程度
(2)課題的性質
(3)智力活動方式
(4)解題時的心理狀態(tài)
第七章、技能的形成
核心內容綱要 一、技能的一般概述 1.技能及其特點 ⑴技能的概念
技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式3 ⑵技能的特點
①技能是通過學習或練習形成的，不同于先天的本能行為；
②技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構成；
③技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，符合活動的內在規(guī)律，不同于一般的隨意運 動。
2．技能的種類
根據技能的性質和表現方式，通常將技能分為操作技能與心智技能兩種。
(1)操作技能及其特點
①操作技能∶也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。
②特點∶客觀性；外顯性；展開性。
(2)心智技能及其特點
①心智技能∶也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式；
②特點∶對象具有觀念性；執(zhí)行具有內潛性；結構具有減縮性。
3．技能的作用
(1)技能能夠對活動進行調節(jié)和控制
(2)技能還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件
二、操作技能的形成
1．操作技能形成的階段
(1)操作的定向
操作定向即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象過程。
(2)操作的模仿
①操作的模仿∶操作的模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。
②操作模仿階段的動作特點。
(3)操作的整合
①操作的整合∶即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。
②操作整合階段動作的特點。
(4)操作的熟練
①操作的熟練∶指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。
②操作熟練階段的動作特點。
2．操作技能的培訓要求
(1)準確地示范與講解
(2)必要而適當的練習
(3)充分而有效的反饋
(4)建立穩(wěn)定清晰的動覺
3.操作技能形成的基本途徑一練習 ⑴練習與技能進步的關系
①技能水平隨練習而操高；
②練習過程中的高原現象；
③練習成繢的起伏現彖：
④技能形成過程中存在個別差異。 〔2〕有效練習的條件
①明確練習的目的和要求，增強學習動機;
②幫助學生掌握正確的練習方法和知識；
③循序漸進，由易到難，先簡后繁；
④正確掌握練習速度，保證練習質重；
⑤適當安排練習次數和時間；
⑥練習方式要多樣化；
⑦讓學生知道每次練習的結果，及時改進。
三、心智技能的形成
1．心智技能的分階段形成
(1)原型定向
①原型定向∶就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些 動作，明確活動的方向；
②教學要求。
(2)原型操作
①原型操作∶就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實踐；
②教學要求。
(3)原型內化
①原型內化∶即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、減縮的形式的過程；
②教學要求。
2．智力技能的培養(yǎng)要求
(1)確立合理的心智技能原型
(2)有效進行分階段練習
①激發(fā)學習的積極性和主動性；
②注意原型的完備性、獨立性和概括性；
③適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言；
④注意學生的個別差異。
第八章、學習策略
核心內容綱要
一、學習策略概述 1.學習策略及其特征 ⑴學習策略的概念
學習策略是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。 （2)學習策略的基本特征
①學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；
②學習策略是有關學習過程的；
③學習策略是有效學習所需的；
④學習策略是學習者制定的學習計劃，它由規(guī)則和技能構成。
2．學習策略的分類
(1)認知策略
①復述策略∶是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料之上的一種學習策略；
②精細加工策略∶是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略；
③組織策略∶是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構的策略。
(2)元認知策略
①計劃策略∶是根據認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果，選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預估其有效性的策略；
②監(jiān)視策略∶是在認知活動過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平，并根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果的策略；
③調節(jié)策略∶是根據對認知活動結果的檢查，采取必要的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略的策略。
(3)資源管理策略
①時間管理策略；
②學習環(huán)境管理策略；
③努力管理策略；
④社會資源利用策略。
二、學習策略的訓練
1．學習策略訓練的原則
(1)主體性原則
(2)內化性原則
(3)特定性原則
(4)生成性原則
(5)有效的監(jiān)控
(6)個人自我效能感
2．學習策略訓練的方法
(1)指導教學模式
(2)程序化訓練模式
(3)完形訓練模式
(4)交互式教學模式
(5)合作學習模式
第九章、態(tài)度與品德的形成
核心內容綱要
一、態(tài)度與品德的實質及其關系 1.態(tài)度的實質與結構 （1）態(tài)度的實質
①態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身。
②態(tài)度決定個體是否愿意完成某些訐務：
③態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。 〔2〕態(tài)度的結構
①態(tài)度的認知成分：指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；
②態(tài)度的情感成分：指伴隨態(tài)度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分;
③態(tài)度的行為成分：指準備對某種對象做出某種反應的意向或意圖。
2．品德的實質與結構
(1)品德的實質
品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。理解這一定義，應注意∶
①品德不是個體的先天稟賦，是通過后天學習形成的；
②品德具有相對的穩(wěn)定性；
③品德是認識與行為的統一。
(2)品德的心理結構
①道德認識∶是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識；
②道德情感∶是伴髓著道德認識而產生的一種內心體驗；
③道德行為∶是個體在一定的道德認識指引下和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。
3．態(tài)度及品德的關系
(1)二者所涉及的范圍不同∶態(tài)度涉及范圍較大，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能成為品德。
(2)價值的內化程度不同。態(tài)度發(fā)生多種程度的變化。但只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才稱為品德。
二、小學生品德發(fā)展的基本特征
1．品德發(fā)展的階段理論
(1)皮亞杰的道德發(fā)展階段論
①自我中心階段(2～5歲)∶是一種無道德規(guī)則的階段，規(guī)則對兒童沒有約束力；②權威階段(6～8歲)∶又稱他律道德階段，兒童的道德判斷受外部價值標準所，支配和制約，表現出對外在權威的絕對尊敬和順從的愿望∶
③可逆性階段(8～10歲)∶是自律道德階段的開始，兒童開始依據自己的內在標準進行道德判斷，不把規(guī)則看成是絕對的、一成不變的東西，而是同伴間共同約定的，可以修④公正階段(10～l2歲)∶兒童的道德觀念傾向于主持公道、平等，體驗到公正、平等應符合每個人的特殊情況。
(2)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論
①前習俗水平
第一階段∶懲罰服從取向階段
第二階段∶相對功利取向階段
②習俗水平
第三階段∶尋求認可取向階段
第四階段∶遵守法規(guī)取向階段
③后習俗階段
第五階段∶社會契約取向階段
第六階段∶普遍倫理取向階段
2．小學生品德發(fā)展的基本特征
(1)逐步形成和諧的道德認識能力
(2)道德言行從比較協調到逐步分化
(3)明顯地表現出自覺紀律的形成
三、態(tài)度與品德學習的一般過程與條件
1.態(tài)度與品德學習的一般過程 ⑴依從
依從包括從眾和服從：①從眾：是指人們對于某種行為要求的依據和必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現象。 ②服從：是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，砍棄自己的意見而采取與大多數人相一致的行為。
認同是在思想、愔感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人接近。
⑶內化
內化旨在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將目己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整 的價值體系。
2.影晌態(tài)度與品德學習的一般條件 〔1〕外部條件
①家庭教養(yǎng)方式；
②社會風氣；
③同伴群體。
(2)內部條件
①認知失調；
②態(tài)度定勢；
③道德認知水平。
四、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)
1．有效的說服
(1)有效地利用正反論據
(2)發(fā)揮情感的作用
(3)考慮原有態(tài)度的特點
2．樹立良好的榜樣
3．利用群體約定
具體可按如下程序操作∶
(1)清晰而客觀地介紹問題的性質
(2)喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意
(3)清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度
(4)引導集體討論改變態(tài)度的具體方法
(5)使全班學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執(zhí)行計劃的任務
(6)學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度
(7)引導大家對改變的態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化
4．價值辨析
(1)選擇階段
(2)贊賞階段
(3)行動
5．給予恰當的獎勵與懲罰
第十章、問題解決與創(chuàng)造性
核心內容綱要 一、問題解決概述 1.問題解決的含義 ⑴問題，問題是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的剌激情境。
⑵問題的類型
①有結構的問題；
②無結構的問題。
(3)問題解決
問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決有以下幾個基本特點∶
①目的性；
②認知性；
③序列性。
2．問題解決的過程
綜合有關研究，可以將問題解決的過程分為四個階段∶
(1)發(fā)現問題
(2)理解問題
(3)提出假設
(4)檢驗假設
3．影響問題解決的主要因素
(1)問題的特征
(2)已有的知識經驗
(3)定勢與功能固著 除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。
4．提高問題解決能力的教學
(1)提高學生知識儲備的數量與質量
①幫助學生牢固地記憶知識∶
②提供多種變式，促進知識的概括；
③重視知識間的聯系，建立網絡化結構。
(2)教授與訓練解決問題的方法和策略
①結合具體學科，教授思維方法；
②外化思路，進行顯性教學。
(3)提供多種練習的機會
(4)培養(yǎng)思考問題的習慣
①鼓勵學生主動發(fā)現問題；
②鼓勵學生多角度提出假設；
③鼓勵自我評價與反思。
二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
1.創(chuàng)造性及其持征 ⑴創(chuàng)造性的含義
一般認為，創(chuàng)造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。 ⑵創(chuàng)造性的基本特征
①流暢性；
②變通性；
③獨創(chuàng)性。
2.影晌創(chuàng)造性的因素 ⑴環(huán)境
家庭與學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。
⑵智力
研究表明，創(chuàng)造性與智力的關系并非簡單的線性關系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性。其基本關系表 現為：
①低智商不可能具有高創(chuàng)造性∶
②高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；
③低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低；
④高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。
上述關系表明，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。
(3)個性一般而言，創(chuàng)造性與個性之間具有互為因果的關系。綜合有關研究，高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征∶
①具有幽默感∶
②有抱負和強烈的動機；
③能夠容忍模糊與錯誤；④喜歡幻想；⑤具有強烈的好奇心；⑥有獨立性。
3．創(chuàng)造性的培養(yǎng)
(1)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的環(huán)境
①創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；
②給學生留有充分選擇的余地；
③改革考試制度與考試內容。
(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造
①保護好奇心；
②解除個體對答錯問題的恐懼心理；
③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；
④重視非邏輯思維能力。
(3)開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略
①發(fā)散思維訓練；
②推測與假設訓練；
③自我設計訓練；
④頭腦風暴訓練。
第十一章、心理健康教育
核心內容綱要
一、心理健康概述
1.心理健康的含義 （1）心理健康的概念
心理健康是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應， 能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。
〔2〕心理健康的六條標準
①對現實的有效知覺；
②自知、自尊與自我接納；
③自我調控能力；
④與人建立親密關系的能力；
⑤人格結構的穩(wěn)定與協調；
⑥生活熱情與工作高效率。
2.小學生中易產生的心理障礙
(1)兒童多動綜合癥
兒童多動綜合癥是小學生中最為常見的一種以注意力缺陷和活動過度為主要特征的行為障礙綜合征。其特征主要表現為∶
①活動過多；
②注意力不集中；
③沖動行為。
(2)學習困難綜合癥
①缺少某種學習技能；
②誦讀困難；
③計算困難；
④繪畫困難；
⑤交往困難。
(3)兒童過度焦慮反應
(4)兒童厭學癥
厭學主要是由于人為因素造成的兒童情緒上的失調狀態(tài)。兒童厭學癥的主要表現是對學習不感興趣，討厭學習。
(5)兒童強迫行為
①強迫性洗手；
②強迫性計數；
③強迫性自我檢查；
④刻板的儀式性動作。
3．心理健康教育的意義
(1)預防精神疾病、保障學生心理健康的需要
(2)提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要
(3)對學校日常教育教學工作的配合與補充
二、心理評估
1．心理評估及其意義
(1)心理評估的含義
心理評估是指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評價，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。
(2)心理評估的兩種參考架構
①健康模式；
②疾病模式。
（3）理評估的意義
①有針對性地進行心理健康教育的依據;
②檢驗心理健康教育效果的手段。
2.心理測驗
〔1〕認知測驗 〔2〕人格測驗 〔3〕神經心理測驗
3.評估性會談可分為評估性會談與影響性會談
⑴傾聽
⑵鼓勵
⑶詢間
(4)反映
4．其他方法
(1)觀察法
觀察法是按照研究目的，有計劃、有系統地直接觀察學生個體的行為表現，對所觀察的事實加以記錄和客觀的解釋，以了解學生心理和行為特征的一種方法。記錄方式通常有以下三種∶
①項目檢核表；
②評定量表；
③軼事記錄。
(2)自述法
自述法是通過學生書面形式的自我描述來了解學生生活經歷及內心世界的一種方法。日記、周記、作文、自傳、內心獨白都是自述法的具體形式。
三、心理輔導
1．心理輔導及其目標
(1)學會調適
(2)尋求發(fā)展
2．影響學生行為改變的方法
(1)行為改變的基本方法
①強化法；
②代幣獎勵法；
③行為塑造法；
④示范法；
⑤暫時隔離法；
⑥自我控制法。
(2)行為演練的基本方法
①全身松弛訓練；
②系統脫敏法；
③肯定性訓練。
(3)改善學生認知的方法
第十二章、教學設計
核心內容綱要
一、設置教學目標
1.教學目標及其含義 ⑴教學目標的含義
教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果
（2〕教學目標的功能
①指導教學結果的測重和評價；
②指導教學策略的選用；
③指引學生學習。
2.教學目標的分類
布盧姆等人在其教育目標分類系統中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。
(1)認知目標
認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次，形成由低到高的階梯。
①知識∶指對所學材料的記憶。
②領會∶指把握所學材料的意義。
③應用∶指將所學材料應用于新的情境之中。
④分析∶指將整體材料分解為其構成成分并理解組織結構。
⑤綜合∶指將所學的零碎知識整合為知識系統。
⑥評價∶指對所學材料(論點的陳述、小說、詩歌以及研究報告等)作價值判斷的能力。
(2)情感目標
情感領域的教學目標根據價值內化的程度而分為五個等級。
①接受∶指學生愿意注意特殊的現象或刺激(如課堂活動、教科書、文體活動等)。
②反應∶指學生主動參與學習活動并從中得到滿足。
③形成價值觀念∶指學生將特殊對象、現象或行為與一定的價值標準相聯系，對所學內容在信念和態(tài)度上表示正面肯定。
④組織價值觀念系統∶指將許多不同的價值標準組合在一起，消除它們之間的矛盾和沖突，并開始建立內在一致的價值體系。
⑤價值體系個性化∶指個體通過學習，經由前四個階段的內化之后，所學得的知識觀念已成為自己統一的價值觀，并融入性格結構之中。
(3)動作技能目標
動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標。
①知覺∶指學生通過感官，對動作、物體、性質或關系等的意識能力，以及進行心理、軀體和情緒等的預備調節(jié)能力(如表現出外部的感覺動作)。
②模仿∶指學生按提示要求行動或重復被顯示的動作的能力，但學生的模仿性行為經常是缺乏控制的(如表演動作是沖動的、不完善的)。
③操作∶指學生按提示要求行動的能力，但不是模仿性的觀察(如按照指示表演或練習動作等)。
④準確∶指學生的練習能力或全面完成復雜作業(yè)的能力。
⑤連貫∶指學生按規(guī)定順序和協調要求，去調整行為、動作等的能力(如準確而有節(jié)奏地演奏)。
⑥習慣化∶指學生自發(fā)或自覺地行動的能力(如經常性的、自然和穩(wěn)定的行為就是習慣化的行為)。
3．教學目標的表述
(1)行為目標
行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。
①具體目標∶即用行為動詞描述學生通過教學形成的可觀察、可測量的具體行為。
②產生條件∶即規(guī)定學生行為產生的條件。
③行為標準∶即提出符合行為要求的行為標準。
(2)心理與行為相結合的目標
用這種方法陳述的教學目標由兩部分構成∶第一部分為一般教學目標，第二部分為具體教學目標。
4．任務分析
任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相連的各種子目標的過程。
二、組織教學過程
1．教學事項
(1)引起學生注意
(2)提示教學目標
(3)喚起先前經驗
(4)呈現教學內容
(5)提供學習指導
(6)展現學習行為
(7)適時給予反饋 〔8〕評定學習結果 ⑶加強記憶與學習遷移 2.教學方法 （1）講解法
講解法是指教師向學生講述軎實、概念、原理，成焙繪泰物的現象及其發(fā)展過程和規(guī)律，或推導公式的由來。 〔2〕演示法
演示法指教師展示各種直觀教具、實物或進行示范實驗，使學生獲得關于事物現象的感性認識的方法。 〔3〕課堂間答
課堂間答是教師根據學生已有的知識或經驗，向學生提間，并引導學生經過思考對所提間題自己得出結論，從而獲得 知識、發(fā)展智力的教學方法。
(4)練習操練
操練和練習指學生在教師指導下鞏固和運用知識、掌握技能和技巧。這是各科教學普遍采用的一種教學方法。
(5)游戲
游戲是一種有吸引力而有一定教學效果的學習活動。它是參與者遵循所描述的規(guī)則努力達到具有挑戰(zhàn)性目標的活動。
3．教學媒體
(1)非投影視覺輔助
(2)投影視覺輔助
(3)聽覺輔助
(4)視聽輔助
4．課堂教學環(huán)境
(1)課堂物理環(huán)境
(2)課堂社會環(huán)境
三、選擇教學策略
教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。
1．以教師為主導的教學策略
(1)復習和檢查過去的學習
(2)呈現新材料
(3)提供有指導的練習
(4)提供反饋和糾正
(5)提供獨立的練習
(6)每周或每月的復習
2．以學生為中心的教學策略
(1)發(fā)現教學
發(fā)現教學，又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現有關概念或抽象原理的一種教學策略。
(2)情境教學
情境教學指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。
(3)合作學習
合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。
3．個別化數學
(1)程序教學
程序教學是一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。
(2)計算機輔助教學
計算機輔助教學(簡稱CAI)是使用計算機作為一個輔導者，以呈現信息、給學生提供練習機會、評價學生的成績以及提供額外的教學。
(3)掌握學習
掌握學習是由布盧姆等人提出來的。其基本理念是∶只要給了足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內容都可以達到掌握的程度。
第十三章、課堂管理
核心內容綱要
一、課堂管理概述 1.課堂管理及其功能 (”課堂管理的概念
課堂管理就是指教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程。 〔2〕課堂管理始終制約春教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。 2.影晌課堂管理的因素（1）教師的領導風格2)班級規(guī)模
(3)班級的性質
(4)對教師的期望
二、課堂群體的管理
1．課堂里的群體及其對個體的影響
群體是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體，會對個體的行為產生巨大的影響。
2．正式群體與非正式群體的協調
(1)要不斷鞏固和發(fā)展正式群體，使班內學生之間形成共同的目標和利益關系
(2)要正確對待非正式群體
3．群體動力的表現
(1)群體凝聚力
群體凝聚力指群體對每一個成員的吸引力。它可以通過群體成員對群體的忠誠、責任感、榮譽感，成員間的友誼感和志趣等來說明，群體凝聚力對課堂管理功能的實現有重要的影響。
(2)群體規(guī)范
群體規(guī)范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。
(3)課堂氣氛
課堂氣氛作為教學過程的軟情境，它通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
(4)課堂里的人際交往與人際關系
人際交往是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。
人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關系或心理距離。
三、課堂紀律的管理
1．課堂紀律的性質
(1)課堂紀律的概念
課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。
(2)課堂紀律的類型
①教師促成的紀律；
②集體促成的紀律；
③任務促成的紀律；
④自我促成的紀律。
2．課堂結構與課堂紀律
(1)課堂情境結構
①班級規(guī)模的控制；
②課堂常規(guī)的建立；
③學生座位的分配。
(2)課堂教學結構
①教學時間的合理利用；
②課程表的編制；
③教學過程的規(guī)劃。
3．問題行為與課堂紀律
(1)問題行為的性質
問題行為指不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。
(2)問題行為的類型
問題行為分為品行性問題行為、性格性問題行為和情緒上、社會上的不成熟行為三種類型。
(3)課堂問題行為的處置與矯正
①正確對待學生的課堂行為；
②采用行為矯正以及心理輔導來處理課堂問題行為。
第十四章、教師心理
核心內容綱要
一、教師的心理特征與職業(yè)成就的關系
1．學生喜歡的教師特征
(1)具有一般公民需要的良好品質
(2)具備教師職業(yè)所需要的特殊品質
2.教師的恃征與職業(yè)成就的關系 （1）教師的認知特征與職業(yè)成就之間的關系 〔2〕教師的人格恃征與職業(yè)成就之間的關系
3.教師的期望對學生的影晌的實驗研究
（1）皮格馬利翁效應 （2）皮格馬利翁效應的現實意乂
二、專家型教師與新教師的比較研究 1.課時計劃的差異與新教師相比，專家教師的課時計劃簡潔、 2.課堂教學過程的差異 （1）課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行
專家教師制定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行，而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅持執(zhí)行下去。
(2)吸引學生的注意力
專家教師有一套完善的維持學生注意的方法，新教師則相對缺乏這些方法。
(3)教材的呈現
專家教師在教學時注重回顧先前知識，并能根據教學內容選擇適當的教學方法，新教師則不能。
(4)課堂練習
專家教師將練習看作檢查學生學習的手段，新教師僅僅把它當作必經的步驟。
(5)家庭作業(yè)的檢查
專家教師具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序，而新教師往往缺乏相應的規(guī)范。
(6)教學策略的運用
專家教師具有豐富的教學策略，并能靈活應用，新教師或者缺乏或者不會運用教學策略。
3．課后評價的差異
新教師的課后評價要比專家教師更多地關注課堂中發(fā)生的細節(jié)。
三、教師的成長與發(fā)展
1．教師成長的歷程
(1)關注生存階段
(2)關注情境階段
(3)關注學生階段
2．教師成長與發(fā)展的基本途徑
(1)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動
(2)微格教學
(3)對教學經驗的反思
教學測量與評價
核心內容綱要
一、教學評價的意義和作用
1．教學評價的基本概念
（1）教學評價的概念
教學評價是指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課 程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案做出決策。
〔2〕教學評價與測重及測驗的關系
1.教學評價的分類
(1）形成性評價和總結性評價
①形成性評價：是在教學進程中對學生的知識掌握和能力發(fā)展的及時評價。
②總結性評價：是在一個大的學習階段、一個學期或一門學科終結時對學生學習成績的總評。 （2）常模參照評價和標準參照評價
①常模參照評價：是指用常模參照性測驗對學生成績進行評定。
②標準參照評價：是指用目標參照性測驗對學生成績進行評定。 〔3〕配置性評價和診斷性評價
①配置性評價∶也稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學的評價。
②診斷性評價∶是在學期教學開始或一個單元教學開始時對學生現有知識水平、能力發(fā)展的評價。
(4)正式評價和非正式評價
①正式評價∶指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀的評價方式。
②非正式評價∶是針對個別學生的評價，且評價的資料大多是采用非正式方式收集的評價方式。
3．教學評價的功能
(1)為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息
(2)學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式
(3)教學過程的一個重要組成部分
(4)作為教育評價和決策的依據
二、教學評價的方法和技術
1．標準化成就測驗
(1)標準化成就測驗的含義及特點
①標準化成就測驗∶是指由專家或學者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內評定個體學業(yè)成就水平的測驗。
②特點∶
a．測驗是由專門機構或專家學者按一定測驗理論和技術，根據全國或某一地區(qū)所有學校的共同教育目標編制的；
b．所有受試人做的試題、時限等施測條件相同，記分手段和分數的解釋也完全相同。
(2)標準化成就測驗的優(yōu)越性
①客觀性；
②計劃性；
③可比性。
2．教師自編測驗
(1)測驗前的計劃
①確定測驗的目的；
②確定測驗要考查的學習結果；
③列出測驗要包括的課程內容；
④寫下考試計劃或細目表；
⑤針對計劃測量的學習結果，選擇適合的題型。
(2)自編測驗的類型
①客觀題；
②主觀題。
(3)有效自編測驗的特征
①信度∶指測驗的可靠性，即某一測驗在多次施測后所得的分數的穩(wěn)定、一致程度。
②效度∶是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。
③區(qū)分度∶是指測驗項目對所測量屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別能力。
3．非測驗的評價技術
(1)案卷分析
案卷分析是一種常用的評價策略，其內容主要是按照一定標準收集起來的學生認知活動的成果。
(2)觀察
①行為檢查單；
②軼事記錄；
③等級評價量表。
(3)情感評價
4．教學評價結果的處理與報告
(1)評分標準
①絕對標準∶是以學生所學的課程內容為依據。
②相對標準∶是以其他學生的成績?yōu)橐罁?/p>
(2)合理的評分過程
①搜集有關學生的信息；
②系統地記錄下評價的結果，并隨時保持最新的結果。
③盡量將收集的資料量化，用數據來表示學生的學習情況∶
④教師要加大最后測驗得分的權重；
⑤評價應該以成就為依據。
聯系客服
