導(dǎo)言：作為研究領(lǐng)域的教師發(fā)展

環(huán)顧當(dāng)今世界，教育改革的浪潮可謂此起彼伏、高潮迭起，無論位居廟堂之高的決策者、還是處江湖之遠(yuǎn)的普通百姓，莫不對教育及其變革抱以極高的期望。人們深切地認(rèn)識到，隨著強(qiáng)調(diào)多元、創(chuàng)新的知識經(jīng)濟(jì)社會和學(xué)習(xí)型社會的到來，學(xué)校教育不可避免地面臨變革的挑戰(zhàn)，其固有的組織架構(gòu)和運(yùn)行方式都將因?yàn)樾聲r(shí)代的到來而必須做出相當(dāng)程度的調(diào)適和轉(zhuǎn)變。而在學(xué)校變革過程中，教師無疑將扮演關(guān)鍵性角色?？梢哉f，正是教師專業(yè)化角色的形成與專業(yè)發(fā)展的成熟程度決定了學(xué)校變革和發(fā)展的廣度與深度。

一、作為社會學(xué)議題的教師專業(yè)化

關(guān)于教師專業(yè)化，我們不妨從教師角色這個(gè)概念開始討論。所謂“教師角色”，乃指教師在所處與角色伙伴互動的社會情境中，基于其特殊的身份、地位，而被期望及實(shí)際表現(xiàn)的行為或特質(zhì)（郭丁熒，2004：83-84）。就此定義而言，角色的內(nèi)涵實(shí)際上同時(shí)涵蓋角色扮演者“被期望的行為”與“實(shí)際表現(xiàn)的行為”兩個(gè)方面的內(nèi)容。與之存在密切關(guān)聯(lián)的兩個(gè)概念則是“理想角色”及“實(shí)際角色”。前者是指在教師所處的社會互動情境中，居于教師地位者被期望應(yīng)該表現(xiàn)的行為或職責(zé)，其性質(zhì)為規(guī)范的，應(yīng)然的層面，它與“角色期望”這一概念具有相同的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。而后者則指在教師所處的社會互動情境中，居于教師地位者履行其職責(zé)或扮演其角色的實(shí)際行為表現(xiàn)，其性質(zhì)為踐行的、實(shí)然的層面，它在實(shí)質(zhì)內(nèi)涵上則與“角色行為”、“角色踐行”等概念一致。

從人們關(guān)于教師角色及其定位的討論中，我們可以很明顯地發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)多的討論是從教師理想角色的角度切入的，關(guān)注教師如何在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我角色的轉(zhuǎn)換，使其最終躋身為專業(yè)的行列。此種理解凸顯了教師專業(yè)化原初的含義。

教師專業(yè)化在20世紀(jì)后半葉成為眾多國家和地區(qū)推行的一項(xiàng)重要的教育政策，其勢頭至今不衰。細(xì)究下去不難發(fā)現(xiàn)，在追求教師專業(yè)化的過程當(dāng)中，人們關(guān)注的是對體現(xiàn)專業(yè)特征的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的澄清和界定，而這些標(biāo)準(zhǔn)可能來自于人們對某一職業(yè)（如教學(xué)）的期望，也可能來自于對現(xiàn)實(shí)中其它成熟專業(yè)（如醫(yī)生和律師等）所具有的品行的提煉和抽象。通常來說，作為具有獨(dú)特、明確且重要的社會服務(wù)，專業(yè)必須基于專門的知識和技能，從業(yè)人員必須接受過長期的特定訓(xùn)練，其個(gè)體與集體皆具有自主性，講求專業(yè)責(zé)任，人員具有無私的服務(wù)意識和奉獻(xiàn)精神，有自我管理的組織，且通過專業(yè)倫理準(zhǔn)則實(shí)行自我約束等，這些特征一直被視為成熟專業(yè)的基本標(biāo)準(zhǔn)。是故，教學(xué)欲成為被人認(rèn)可的專業(yè)，則需創(chuàng)造條件，滿足上述專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

需要注意的是，這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的形成，主要來自于成熟專業(yè)的特質(zhì)或?qū)I(yè)化過程所形成的特質(zhì)，其本身只能作為評價(jià)職業(yè)性質(zhì)的一種參考，而無法客觀衡量每一種職業(yè)的特點(diǎn)（陳奎憙，2001:232）。如對于醫(yī)生、律師等成熟專業(yè)來說，人們只能是擇取所需，對復(fù)雜的醫(yī)療、司法等工作及其特質(zhì)進(jìn)行理論抽象，其結(jié)果則只能勾畫出這些工作模糊的、整體性特征，而無法精細(xì)地描繪出不同工作的特殊性，這樣萃取出來的專業(yè)特質(zhì)對于教學(xué)工作來說，顯然是“外爍”的，而非“內(nèi)生”的，它是否適合于教學(xué)工作就值得進(jìn)一步商榷了，不過，它卻非常鮮明地反映出人們對教學(xué)職業(yè)的一種期望。

根據(jù)特質(zhì)模式關(guān)于專業(yè)的分析，凡專業(yè)化程度高者，其職業(yè)地位也高。換言之，其在職業(yè)體系中擁有更高的社會聲望、經(jīng)濟(jì)地位和政治權(quán)力。在這種情況下，作為“準(zhǔn)專業(yè)”的教學(xué)，其所關(guān)注的必定是對照成熟專業(yè)的特征，并設(shè)法讓自己擁有上述各項(xiàng)指標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)化的目標(biāo)。這種邏輯凸現(xiàn)了特質(zhì)模式專業(yè)化的本質(zhì)特征，即將專業(yè)的組織形態(tài)特征作為研究和關(guān)注的焦點(diǎn)，而對不同職業(yè)在其工作實(shí)踐中的具體表現(xiàn)忽略不計(jì)。

當(dāng)然，教師被要求模仿醫(yī)生、律師等成熟專業(yè)的特質(zhì)，只是從職業(yè)分工這樣一個(gè)較為中觀的層面展開論述的。其實(shí)，對教師的角色期待更可以從教師與國家之關(guān)系的宏觀背景討論中得到進(jìn)一步的認(rèn)識。

ozga（1995:22）回顧了英國的教師與政府之間關(guān)系的發(fā)展歷程，指出討論教師是否是專業(yè)人員實(shí)際上是沒有看到問題的實(shí)質(zhì)，是問錯(cuò)了問題。她通過對教師工作的政治、經(jīng)濟(jì)和社會背景的分析，討論了教師在勞動過程中的角色改變，指出所謂的專業(yè)化其實(shí)不過是政府控制教師職業(yè)的一種策略，是以允許教師形成一定的專業(yè)認(rèn)同，來交換教師對于執(zhí)政黨的認(rèn)同和對當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)不景氣狀況的容忍。也就是說，雖然教師通過對自我專業(yè)精神的堅(jiān)持與維護(hù)，獲得了與政府對抗的合法性基礎(chǔ)，他們可以捍衛(wèi)專業(yè)自主為名抗議政府對教學(xué)的干涉，可就工作條件改善和薪資提升等問題跟政府討價(jià)還價(jià)。但不可否認(rèn)，專業(yè)主義也是政府用來讓教師遠(yuǎn)離政黨政治，讓教育歸教育，讓教師成為非政黨色彩的中立個(gè)體的策略?？梢姡處煂I(yè)化從本質(zhì)上更屬于一項(xiàng)社會議題或政治議題。

如果稍加梳理歷史，上述情形其實(shí)并不令人驚訝。由于教師一開始就是領(lǐng)取國家薪酬的階層，肩負(fù)著為國家培養(yǎng)各行各業(yè)接班人的重任，其工作重要性當(dāng)然不能低估，更重要的，教師所屬階層還有其特殊性，即它是服務(wù)意識形態(tài)再生產(chǎn)的階層，肩負(fù)起國家統(tǒng)治機(jī)器的職能，與公務(wù)員、軍警一樣都是國家機(jī)器的組成部分（張盈堃，2005）。這就決定了教師必須體現(xiàn)國家的意志，滿足社會的期望。換言之，教師在歷史上一直被視為國家和政府的雇員，而非專業(yè)人士。

關(guān)于這點(diǎn)，中國教育史為我們呈現(xiàn)出更為清晰的圖像?？梢哉f，在中國，教師代表的“道”自秦代以來就已開始臣服于統(tǒng)治者所代表的“勢”，或曰，“道統(tǒng)屈服于政統(tǒng)，政治秩序凌駕于文化秩序之上”，中國的教師階層從此陷入“邊緣化”的境地而無法自拔（林美玲，1995）。更有甚者，即使教師所代表的“道”本身，也無疑指的是維護(hù)統(tǒng)治階級利益的儒家道統(tǒng)，即儒家的修身、齊家、治國、平天下之道，而非基于教育自身目的的訴求。這在韓愈的千古名言“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”中得到完整的體現(xiàn)。

在中國，“教師是社會的代表”這一基本觀點(diǎn)根深蒂固，教師被認(rèn)為總是作為社會的代表來進(jìn)行教育工作的。他們對受教育者所發(fā)生的作用，無論就性質(zhì)、方向、范圍、水平等各個(gè)方面都較為集中地反映了一定社會的要求。他們向受教育者所提出的要求，也是經(jīng)過較高層次概括、較為全面完整的社會要求。在這種“授業(yè)”過程中，教師不僅需要在知識、技能上勝任教學(xué)工作，幫助學(xué)生“解惑”，而且，更要通過自己的言傳身教，自覺地向年輕一代“傳道”，促使后者符合社會要求的發(fā)展，這點(diǎn)尤為重要，所謂“道在業(yè)先”便是其精練的概括。

二、作為教育學(xué)議題的教師專業(yè)發(fā)展

與前文一些研究者將關(guān)注焦點(diǎn)放在探討教師與國家之間的關(guān)系，以及希望通過專業(yè)化途徑，最終提升教師的社會聲望、經(jīng)濟(jì)地位和政治權(quán)力的思路不同，一些研究者傾向于將關(guān)注視角放在教學(xué)上，希望在具體的教學(xué)情境中探尋教師專業(yè)提升的可能，在重新設(shè)計(jì)權(quán)力關(guān)系的過程中找尋教學(xué)專業(yè)化的出路。

這種以提高教師的教學(xué)水平以及擴(kuò)展其個(gè)人知識及技能為方向的“專業(yè)化”論述，即為教育學(xué)理論取向的教學(xué)專業(yè)化。它關(guān)注教師作為在學(xué)校中、課堂內(nèi)擔(dān)負(fù)教導(dǎo)學(xué)生及提供教學(xué)服務(wù)的工作者的角色，認(rèn)為教師要認(rèn)定自身發(fā)展及努力的方向，即不再是盡量裝扮自己使能具備一些不切實(shí)際的所謂“專業(yè)特質(zhì)”，而是踏踏實(shí)實(shí)地以拓展專業(yè)能力、提高教學(xué)水平為發(fā)展方向。誠如有學(xué)者（jóhannesson,1996:3）指出的那樣，無論在理論上還是在實(shí)踐上，研究教師專長（expertise）的構(gòu)成都比關(guān)注那些對教師來說無能為力的組織形態(tài)更有趣。教師工作的專長化可能不會導(dǎo)致教師獲得建筑師、律師和醫(yī)生一樣的專業(yè)地位，但教師的工作確實(shí)如這些職業(yè)一樣是一種專業(yè)工作。一定意義上，此種關(guān)注視角的變化具有戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移的意味?？梢灶A(yù)見的是，當(dāng)教師個(gè)體獲得健康成長的機(jī)會，在專業(yè)知能方面找到發(fā)展的空間時(shí)，教師整個(gè)群體的基本素質(zhì)才有提升的動力和可能性。

為了與社會學(xué)者的專業(yè)化研究取向相區(qū)分，教育工作者特別把這種強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體內(nèi)在專業(yè)特性的提升，關(guān)注教師個(gè)體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)等過程稱為“教師專業(yè)發(fā)展”（宋廣文、魏淑華，2005:71）。是故，我們通常所言的教學(xué)專業(yè)化專指社會學(xué)理論取向的含義。也正是在這種意義上，學(xué)者們（englund, 1996; hargreaves,2000）將教學(xué)專業(yè)化定義為一項(xiàng)社會學(xué)議題，而將教師專業(yè)發(fā)展定義為一項(xiàng)教育學(xué)議題。但長期以來，教育學(xué)界過于關(guān)注如何提高專業(yè)權(quán)威和地位的“教師專業(yè)化”理論，結(jié)果扭曲了人們對教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識，有關(guān)教師能力和教學(xué)內(nèi)容等復(fù)雜而重要的問題很少得到應(yīng)有的重視。

隨著教師教育改革的推進(jìn)和各種類型學(xué)校變革項(xiàng)目的啟動，教師的重要性日益凸顯。教師專業(yè)知識和能力的高低、專業(yè)意識的發(fā)展程度，也成為決策者和管理層無法回避的重要議題。人們希望教師通過專業(yè)發(fā)展提升自身素質(zhì)，從而為學(xué)生提供高質(zhì)素的教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。在這里，教師專業(yè)發(fā)展不僅是學(xué)校改進(jìn)的一條基本途徑，而且也是持續(xù)的教育改革和學(xué)校改進(jìn)的關(guān)鍵因素（adey，2004）。

教師專業(yè)發(fā)展含義廣泛，既包括所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也包括各種有意識的、有組織的、有計(jì)劃的活動。在這些不同類型的活動過程中，作為變革力量的教師或獨(dú)自或與他人一道檢討、更新和拓展教學(xué)的道德目的；在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學(xué)生活的每一階段中，批判性地學(xué)習(xí)和發(fā)展先進(jìn)的專業(yè)思想，計(jì)劃和實(shí)踐必需的知識、技能和情感智能（day,1999:4）。

除了思想、知識、技能和情感等層面的發(fā)展以外，hargreaves和fullan（1992）還注重學(xué)校文化的改變，他們提出教師專業(yè)發(fā)展有知識與技能發(fā)展、自我理解和生態(tài)轉(zhuǎn)變?nèi)齻€(gè)取向，其中知識與技能發(fā)展取向，除關(guān)注反思、行動研究和行動學(xué)習(xí)外，認(rèn)為學(xué)校還應(yīng)該發(fā)展教師的交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作技巧；自我理解取向強(qiáng)調(diào)給予教師較寬松的工作環(huán)境，多關(guān)照教師的工作壓力和給予教師更多的專業(yè)信任和自主性；生態(tài)轉(zhuǎn)變?nèi)∠騽t鼓勵教師共同持續(xù)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、整理和分享從課程和教學(xué)中所獲得的知識，藉以培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)和改善的學(xué)校文化。另外，sparks和hirsh（1997:1-2）也提出需要一種新的專業(yè)發(fā)展形態(tài)，它不僅影響單個(gè)教師、行政人員和其它學(xué)校職工的知識、態(tài)度和實(shí)踐，而且改變了這些個(gè)體工作其中的組織文化和結(jié)構(gòu)。

近年來，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐發(fā)生了較大的變化，一些學(xué)者甚至認(rèn)為出現(xiàn)了“范式的轉(zhuǎn)變”，即一方面，從通過培訓(xùn)轉(zhuǎn)變教師轉(zhuǎn)移到讓教師成為主動的學(xué)習(xí)者，讓教師通過反思性參與到專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目和教學(xué)實(shí)踐來規(guī)劃個(gè)人專業(yè)成長。另一方面，從關(guān)注提供單一化、補(bǔ)足式教師發(fā)展活動，轉(zhuǎn)移到為教師創(chuàng)設(shè)發(fā)展的時(shí)間和空間，發(fā)展的條件和資源，培育有利于教師發(fā)展的環(huán)境（clarke & hollingsworth，2002；day,1999）。

的確，教學(xué)作為一種技藝型專業(yè)，其從業(yè)人員的發(fā)展應(yīng)該關(guān)注技藝意識的養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)反思性教學(xué)，而非不加選擇地照搬專家型專業(yè)模式，期望通過某種理論的傳授而達(dá)到目的。與那些成熟專業(yè)相比，教學(xué)有其獨(dú)特的個(gè)性和特殊的要求，其專業(yè)發(fā)展的道路應(yīng)該是自己所獨(dú)有的。但視角一旦從理想回到現(xiàn)實(shí)，筆者更傾向于認(rèn)為，上述新的教師發(fā)展范式還處于萌生階段，實(shí)踐中居于主流地位的仍然是傳統(tǒng)的、補(bǔ)救式的、培訓(xùn)式的教師“發(fā)展”方式。

如，在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，教師的實(shí)踐性知識并未獲得應(yīng)有的地位，研究者（常常也擔(dān)當(dāng)培訓(xùn)者）與中小學(xué)教師之間形成的是一種自上而下、帶有指導(dǎo)意味的非平等關(guān)系，其中研究者被認(rèn)為是以中小學(xué)教師及其活動為研究對象并進(jìn)行教育理論創(chuàng)造的人，后者則是應(yīng)用前者研究成果的“消費(fèi)者”和“執(zhí)行者”，在此關(guān)系中，大學(xué)研究人員扮演著“立法者”的角色，他們控制著對教師的實(shí)踐工作具有絕對指導(dǎo)和評判作用的“權(quán)威性話語”，而教師只能在建構(gòu)教學(xué)知識過程中，扮演一個(gè)沉默客體的角色，無法享有合法的知識創(chuàng)造空間和地位（盧乃桂、操太圣，2003）。其結(jié)果則是“教育研究成果越豐富、越復(fù)雜，教師的思想變得越簡單、越呆滯。教師在各種‘培訓(xùn)’的名目下聽講座，記筆記，應(yīng)付考試，他們在專家面前的心態(tài)就像是他們的學(xué)生在自己面前一樣，找不到安身立命的依據(jù)。……他們自己質(zhì)樸的智慧失落了，被專家的知識淹沒了”（陳向明，2003：110）。這種因?yàn)橹R／權(quán)力關(guān)系而導(dǎo)致教師主體性失落的現(xiàn)象值得深思，尤其它是通過制度化的師資培育而使得其趨勢得以延續(xù)。

若細(xì)加探究，此種教師專業(yè)發(fā)展模式背后所體現(xiàn)出來的認(rèn)識論基礎(chǔ)，與前面關(guān)于教師角色的討論一脈相承，即均從外在“期望”甚至“要求”的角度進(jìn)行，如教師專業(yè)化的過程被期望滿足成熟專業(yè)的特質(zhì)，教育過程中更要以“傳道”為首要。至于踐行中的教師角色，則常常成為被批評和被修正的對象。正如工廠的勞工隨著新的科學(xué)管理不斷重組勞動過程、簡單的機(jī)械操作日漸取代熟練的技藝而日益去技術(shù)化一樣，隨著各種自上而下的政策制定和實(shí)施、各種教材套的完備、各種類型教育改革的強(qiáng)力推行，教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)知識也一再貶值，教師日漸淪落為惟命是從的教書匠，這里的“命”可能來自上級行政部門，也可能來自技術(shù)專家，甚至各種教材教參。其結(jié)果，使得教師在盡量滿足外在期望的過程中失卻了專業(yè)自主性，在追求外爍的專業(yè)特質(zhì)時(shí)失去了教學(xué)自身的特色，甚至在接受科學(xué)規(guī)范的培訓(xùn)后而日漸“去技術(shù)化”與“被邊緣化”。這不能不說是一個(gè)巨大的諷刺！

三、需要多角度反思的教師專業(yè)性

教師專業(yè)性可以理解為從事教學(xué)工作之專業(yè)人士的教師，在具體教學(xué)實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的觀念上、態(tài)度上、知識上和行為上的一些典型特征。這些特征不是醫(yī)學(xué)、法律等成熟專業(yè)的特質(zhì)在教育領(lǐng)域的翻版，而是教學(xué)專業(yè)本身獨(dú)特性的充分顯現(xiàn)；它不是由外而內(nèi)或由上而下對教師所施行的強(qiáng)加的、客觀的要求，其本身就是教師生活的全方位展現(xiàn)（操太圣、盧乃桂，2005）。

但在實(shí)踐中，教師的專業(yè)性一直受到質(zhì)疑，“教學(xué)是任何人都可從事的工作”這一觀念具有相當(dāng)?shù)钠毡樾?。?9世紀(jì)早期的美國，任何人只要讀完小學(xué)，就可以來教小學(xué)，并不需要額外的學(xué)校教育或培訓(xùn)。一、兩代人過去之后，社會中仍然存有“甚至是女性就可以做的工作”這樣的想法。到了20世紀(jì)，美國讓所有的年輕人都有機(jī)會接受12年學(xué)校教育，教師工作的重要性得到了肯定。不過仍有一些研究顯示：最好的和最聰明的人是不會進(jìn)入教學(xué)這個(gè)行業(yè)的，在大眾心目里，教師的意見和看法不怎么重要，即使在討論有關(guān)自己小孩的事情上。R20;大部分美國人會對醫(yī)生的建議照單全收，卻會毫不猶豫地否決他們小孩三年級老師的建議”（tye,2000:127）。

上述現(xiàn)象當(dāng)然并非美國所獨(dú)有，在包括中國在內(nèi)的其他國家和地區(qū)同樣廣泛存在，其實(shí)質(zhì)反映了教學(xué)專業(yè)缺乏穩(wěn)固的理論基礎(chǔ)，以及教學(xué)從業(yè)人員沒有足夠的專業(yè)自主。更甚者，反映了教學(xué)專業(yè)失卻了個(gè)性，或者更準(zhǔn)確地說，教學(xué)專業(yè)的個(gè)性被人為地忽視了。因此，對教師專業(yè)性的反思就需要多視角分析，要基于教學(xué)工作的實(shí)踐、同時(shí)也不能完全局限于教學(xué)工作，還必須關(guān)注其背后的社會脈絡(luò)。

就教學(xué)的理論基礎(chǔ)而言，涉及的是專業(yè)知識問題。根據(jù)曾榮光（1984）的概括，專業(yè)知識具有以下主要特征：首先，它是一套系統(tǒng)的、具有普遍性、可記錄及傳遞、甚至具有一定學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)；其次，這套理論系統(tǒng)必須能落實(shí)為可實(shí)踐的原則——專業(yè)技術(shù)，并且可應(yīng)用于解決人類生活上的實(shí)際問題；再次，這套專業(yè)知識（包括理論與技術(shù)）必須得到證實(shí)或者使得社會大眾相信它確實(shí)能夠解決有關(guān)的生活問題；最后，由于這套專業(yè)知識確實(shí)能夠解決社會及個(gè)人生活上的具體問題，因此專業(yè)知識對社會就具有一種不可忽缺的功能。換言之，掌握及運(yùn)用這套專業(yè)知識不僅僅對社會有貢獻(xiàn)，更是整體社會繼續(xù)存在及運(yùn)行所不可或缺的，倘若專業(yè)服務(wù)不足或水準(zhǔn)低下，則會對社會造成嚴(yán)重的損害。

人們相信，只要教師具備了足夠的教學(xué)理論知識，就能表現(xiàn)出適切而有效的教學(xué)行為，亦因此，形成并完善一套系統(tǒng)的專業(yè)知識對于追求專業(yè)化進(jìn)程的教學(xué)來說舉足輕重，并在實(shí)踐中逐漸形成如下分工：即把創(chuàng)建教育新理論視為大學(xué)研究人員不可推卸的重任，把不斷進(jìn)修教學(xué)新理論作為中小學(xué)教師成長的必備條件，從而在師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中逐漸形成了追求規(guī)范的、科學(xué)化教育理論的傳統(tǒng)。

但教師知識不是單一的概念，正如shulman（1987）的研究告訴我們的那樣，它可區(qū)分為學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、關(guān)于學(xué)生及其特征的知識、教師周遭環(huán)境的知識、關(guān)于教育目的、目標(biāo)、價(jià)值以及教育哲學(xué)與歷史淵源的知識七類。這些不同的知識相輔相成，共同構(gòu)成教師專業(yè)知識的整體，而其中最能體現(xiàn)教學(xué)活動本質(zhì)的是教師的實(shí)踐理論。這是一套超乎理論知識、且被教師視為“自珍而實(shí)用”的知識哲理。

這種知識的建構(gòu)與發(fā)展，基于教師的主觀知覺及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的融合，它針對教學(xué)情境中的實(shí)際事務(wù)，致力于問題的解決與意義的重新詮釋。正是這種實(shí)踐性知識才是在教師教學(xué)行為背后真正起作用的知識。但正如前文所述，教師的實(shí)踐性知識并未獲得應(yīng)有的地位，其形成過程更是遭人忽視?？梢韵胂螅啡睂?shí)踐性知識的支撐，教師的專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)將是殘缺的；沒有教師專業(yè)知識和能力的全面提升，學(xué)校改進(jìn)乃至教育改革的目標(biāo)將是不可能實(shí)現(xiàn)的。

就更廣泛意義的專業(yè)自主而言，涉及教師作出有關(guān)教育教學(xué)決策的能力和程度?；蛟S有人會說，雖然政府在課程綱要、教學(xué)目標(biāo)等方面有一套明確的標(biāo)準(zhǔn)，教師需要遵照執(zhí)行，從而窄化了專業(yè)自主權(quán)，但另一方面，教師在教育的執(zhí)行過程中卻享有高度的決定權(quán)，如教材的選擇、教學(xué)法的運(yùn)用、師生的互動模式、教室的常規(guī)管理以及成績的評量等方面。因此，他們會認(rèn)為，教師仍享有實(shí)質(zhì)的專業(yè)自主權(quán)（姜添輝，2000：6）。

這種看法當(dāng)然有其合理的一面。但正如前文指出的那樣，教師的角色決定了他們地位的尷尬，即一方面作為社會利益的代表者，作為教育教學(xué)及其改革的具體行動者，其重要性不言而喻；另一方面其寶貴的實(shí)踐知識遭到忽視，專業(yè)自主無法實(shí)現(xiàn)，甚至在迎合各種外在期望和要求的過程中，日漸陷入“去技術(shù)化”、邊緣化的境地難以自拔。理想的狀態(tài)當(dāng)然是他們既要符應(yīng)外在期望，又能行使專業(yè)自主，且能夠在兩者之間謀求平衡。但問題在于，教育的決定與執(zhí)行之間出現(xiàn)越來越大的分離，教師的教學(xué)工作中充斥了技術(shù)化傾向，且呈現(xiàn)蔓延之勢，從而出現(xiàn)了教師生活世界的“被殖民化”。

如果我們承認(rèn)，教育工作不僅應(yīng)該協(xié)助學(xué)生在知識和技能上獲得長進(jìn)，更應(yīng)該協(xié)助他們在智慧與道德上有所發(fā)展。那么，肩負(fù)傳遞這種智慧的人，其本身就需要具備如下體認(rèn)，展現(xiàn)出如下特質(zhì)：將學(xué)生及其發(fā)展視為目的本身，而不是達(dá)到目的的手段。但問題在于，假如教師本身的發(fā)展不被視為目的，僅為手段的話，則“馴服地遵從外來指令”勢必成為教師培訓(xùn)中的要務(wù)。同樣的，這樣的教師也會在自己的教學(xué)實(shí)踐中將教育與教學(xué)視為一種強(qiáng)要學(xué)生接受信息、技能與傳統(tǒng)價(jià)值觀的工作。果真如此，我們會相信這些人能夠表現(xiàn)出協(xié)助學(xué)生增長道德和智慧所需要的能力嗎？

正如有研究者（葉瀾，2001）指出的那樣，作為社會中的一個(gè)職業(yè)類型，教師雖不可避免地要肩負(fù)起培養(yǎng)符合社會規(guī)范和要求的責(zé)任，但另一方面，在這種過于強(qiáng)調(diào)教師對于統(tǒng)治階級意識形態(tài)的傳遞和對于社會的工具性價(jià)值，忽視教師作為人之存在的社會認(rèn)知環(huán)境下，有關(guān)教師自我實(shí)現(xiàn)的話題常常被忽視了。一旦教師的存在始終以服務(wù)于政治秩序的穩(wěn)定和經(jīng)濟(jì)生活的繁榮等為最高宗旨，則教師職業(yè)本身的魅力、教師在教學(xué)工作中可能體會到的尊嚴(yán)和快樂就無處可見了。

四、本書的理論訴求與基本框架

事實(shí)上，教師的生活世界是充滿生機(jī)和活力的，教育實(shí)踐是一個(gè)由眾多教育活動者參與，與其他社會場域互動，在文化資本控制下的具有生成性、建構(gòu)性和體驗(yàn)性的充滿意義的教育世界（康麗穎，2006）。因此，從教育與教學(xué)應(yīng)該與人類發(fā)展息息相關(guān)的共識來看，任何令人滿意的教師培訓(xùn)課程及其制度都必須超越固定技巧的訓(xùn)練，而須通過不斷提升教師實(shí)踐判斷的能力，以拒斥純以技術(shù)性角度來理解教育的傾向。

而就教師本身而言，同樣不能低估其內(nèi)在的獨(dú)特性以及富有彈性的心智活動空間，應(yīng)該相信其專業(yè)判斷和能力。只有不斷擴(kuò)大教師在專業(yè)事務(wù)上的決定權(quán)，拓展其心智空間，才能明顯降低外在層面過于規(guī)范化的影響，真正使其勝任具有高度復(fù)雜性、特殊性與專業(yè)性的教學(xué)工作。而要做到這點(diǎn)，就需要預(yù)先培育教師，使其具有相當(dāng)?shù)姆词∧芰εc人際互動的靈敏性（carr，2003：42-43）。只有這樣，我們才能對任何宣稱教學(xué)無法享有如同醫(yī)生或律師那般專業(yè)自主性的主張產(chǎn)生免疫力，相信教學(xué)不僅僅是慣性技能的施展，更有其重要的專業(yè)自主空間。為此，我們需要重新認(rèn)識教育實(shí)踐，重新認(rèn)識教學(xué)這個(gè)職業(yè)，以及重新選擇教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

正是基于上述的思考，本書編者約請了十幾位年輕學(xué)者從不同角度分別撰文，探討中國教育改革情境下教師專業(yè)發(fā)展的議題，希望能夠較為全面地描畫中國教師教育與教師專業(yè)發(fā)展的面貌，更能深入地剖析其間存在的問題及其背后潛在的理據(jù)。十幾位作者有著相同的學(xué)術(shù)背景——均為香港中文大學(xué)教育學(xué)院畢業(yè)的哲學(xué)博士，雖然分屬教育行政與政策學(xué)系、課程與教育學(xué)系以及教育心理系，術(shù)業(yè)有專攻，但大家不約而同看到了教育改革進(jìn)程不斷加快的背景下教師議題的重要性，乃選取與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)議題為博士論文選題。本書的篇章基本上是在各位作者博士論文的基礎(chǔ)上提煉而成。

全書除導(dǎo)言之外，由15篇論文組成，大致分為三個(gè)部分，分別為“知識、課程與教師體驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)、協(xié)作與教師發(fā)展”以及“組織、政策與教師專業(yè)性”。

在第一部分，有6篇文章圍繞教師知識、課程改革以及改革情境下教師的情緒體驗(yàn)等主題展開論述的。鑒于牢固的知識基礎(chǔ)是教學(xué)成為真正專業(yè)的必要前提，而教師知識顯然不是技術(shù)取向的，而更多是實(shí)踐取向的，這就決定了其具有極大的獨(dú)特性、豐富性和復(fù)雜性。李瓊的“教學(xué)專長視野中的教師專業(yè)發(fā)展：以數(shù)學(xué)學(xué)科為例”和韓繼偉的“專家教師與普通教師的學(xué)科知識的比較研究”兩篇文章都以數(shù)學(xué)教師的“知識”作為研究對象，且不約而同地比較了專家教師與普通教師在相關(guān)議題上的差別。如李瓊對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的研究發(fā)現(xiàn)，專家教師與普通教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)了不同認(rèn)知水平的數(shù)學(xué)任務(wù)，但前者在任務(wù)的實(shí)施中能夠保持任務(wù)的高認(rèn)知水平，而后者則傾向于降低任務(wù)的認(rèn)知要求，僅僅讓學(xué)生運(yùn)用規(guī)則而不是促進(jìn)學(xué)生的深層理解；前者更傾向于運(yùn)用分析性與比較性問題，能夠探查與運(yùn)用學(xué)生的數(shù)學(xué)想法，由師生學(xué)習(xí)的共同體來判斷答案的合理性；而后者則提問了更多簡單回憶性與描述過程性問題，能夠認(rèn)可學(xué)生的想法但并沒有納入到教學(xué)中，教師成為答案合理性的決定者。韓繼偉對中學(xué)數(shù)學(xué)教師的研究聚焦在教師教學(xué)有關(guān)的一種知識（問題圖式）上。研究指出，教師有幾種不同類型的、以不同的數(shù)學(xué)對象為核心的問題圖式，且專家教師與普通教師在問題圖式上存在差別，前者具有較為豐富的問題圖式，而后者大多相對貧乏。因此，普通教師為了教好數(shù)學(xué)，進(jìn)而成為數(shù)學(xué)教學(xué)上的專家，就必須積累豐富的數(shù)學(xué)問題圖式以適應(yīng)實(shí)際教學(xué)的需要。

正如前文所強(qiáng)調(diào)的那樣，教育實(shí)踐是一個(gè)社會互動的過程，在這個(gè)過程中，教師自身的專業(yè)主動性扮演著重要的作用，教師正是在自我與外在環(huán)境相互調(diào)適過程中建構(gòu)著專業(yè)知識，也建構(gòu)著專業(yè)自我。趙明仁和黃顯華的“場域理論視角下影響教學(xué)反思的因素分析”一文，正是從場域理論的視角對教學(xué)反思進(jìn)行了探究，認(rèn)為其是教師習(xí)性和學(xué)校場域互動的結(jié)果。作者指出，學(xué)校場域塑造著教師的習(xí)性，使教師的反思中表現(xiàn)出學(xué)校場域的特有屬性；同時(shí)，教師習(xí)性中的能動性使學(xué)校成為一個(gè)充滿個(gè)人意義的世界，從而使教學(xué)反思具有豐富的教師個(gè)人特點(diǎn)。宋萑的“課程改革背景下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群與教師發(fā)展：上海的個(gè)案研究”一文，討論了教師生存與發(fā)展的一種新的場域——專業(yè)學(xué)習(xí)社群，以及教師在其中如何實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的。文章指出，分享的目標(biāo)感和關(guān)注學(xué)生成為社群賴以存在的價(jià)值基礎(chǔ)，教師在社群中獲得安全感和專業(yè)支持，在交流、合作與分享過程中實(shí)現(xiàn)了教師賦權(quán)增能的最終目標(biāo)。

在中國內(nèi)陸，新課程改革的推行無疑給教師的工作和生活帶來了巨大的挑戰(zhàn)?！皼]有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有課程改革的成功”，此一論點(diǎn)也經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)而漸入人心。為此，政府采取了大規(guī)模的培訓(xùn)活動，希望將改革的理念傳達(dá)給廣大教師。但改革的推行從來也不是一個(gè)施與關(guān)系，它需要教師的主動參與和投入，需要教師根據(jù)變革的新形勢產(chǎn)生新的專業(yè)認(rèn)同。于澤元的“教師對課程改革的投入”一文分別從工作場景和社會場景兩個(gè)不同的角度，對中國內(nèi)陸兩所正在新課程改革實(shí)驗(yàn)的小學(xué)進(jìn)行了研究，討論了教師在改革浪潮的沖擊下心理層面發(fā)生的深刻變化。作者強(qiáng)調(diào)過去的一些研究把教師個(gè)人特征和課程改革方案的特征、學(xué)校文化情境并列起來的做法是有問題的，因?yàn)檎n程改革方案的特征、學(xué)校文化情境只有經(jīng)過“自我”的過濾，才會產(chǎn)生工作滿意度、效能感等自我感覺，才會影響到教師投入。尹弘飚的“課程改革中教師的情緒經(jīng)歷與自我重構(gòu)”一文指出，洶涌而至的變革浪潮不僅改變了教師所處的外部世界，而且牽動著每一位個(gè)體的內(nèi)部感受。作者細(xì)致地分析了中國內(nèi)陸4所個(gè)案學(xué)校的教師在高中新課程改革中的情緒體驗(yàn)，以及逐漸建構(gòu)而成的四種不同類型的身份：“領(lǐng)頭羊”（從容的觀光者）、“適應(yīng)者”（無奈的流浪者）、“小卒子”（冷漠的流浪者）和“演員”（激進(jìn)的懷舊者），從中可以清晰感受到不同類型的教師在面對變革時(shí)所采取的立場、態(tài)度和反應(yīng)。

在第二部分，有4篇文章圍繞教師學(xué)習(xí)、大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作及其過程中的教師賦權(quán)等議題展開論述。前文對學(xué)科取向、大學(xué)主導(dǎo)的師資培養(yǎng)與培訓(xùn)制度有過反思，指出教師在培養(yǎng)與培訓(xùn)過程中居于被動接受的地位，大學(xué)及其專家才是教育理論的創(chuàng)造者，從而在大學(xué)專家與中小學(xué)教師之間形成立法者與執(zhí)行者之關(guān)系。但從上世紀(jì)80年代以來，一些國家和地區(qū)開始大量出現(xiàn)基于平等、民主理念的大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作關(guān)系。此種新關(guān)系將發(fā)揮雙方機(jī)構(gòu)各自的優(yōu)勢，以切實(shí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為具體目標(biāo)，以提升教師專業(yè)性、重振教師的社會地位為最終歸宿。一定意義上，伙伴協(xié)作為教師專業(yè)發(fā)展提供了新的空間、動力和模式。

鐘亞妮的“協(xié)作的教師學(xué)習(xí)：社會文化理論的視角”以及朱嘉穎的“兼顧‘教師’與‘學(xué)習(xí)’：伙伴合作模式下的教師專業(yè)發(fā)展”兩篇文章均聚焦于伙伴協(xié)作模式下的教師學(xué)習(xí)之議題。鐘文將社會文化理論作為研究的理論架構(gòu)，探討協(xié)作情境中的教師學(xué)習(xí)，從教師個(gè)人、人際（協(xié)作）、制度三個(gè)層面進(jìn)行了頗為深入的分析。作者認(rèn)為，雖然學(xué)校組織、教育政策及社會文化制度因素使教師工作陷入內(nèi)在的局限，但當(dāng)大學(xué)參與者與學(xué)校教師共同協(xié)作并反思時(shí)，教師能夠在所教學(xué)科、與學(xué)生的關(guān)系、教師角色等方面有積極的改變，對自己身為教師的概念和意義形成新的理解，即對教師的專業(yè)認(rèn)同有更明晰的認(rèn)識。朱文更加具體地分析了教師在變革過程中遭遇到的個(gè)人與情境等不同層面的困難，提出需要采取多維度的復(fù)合思維模式，要將教師個(gè)人的需要、經(jīng)驗(yàn)和情感融合于學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和策劃之中, 且講求校外合作者自身的能量與學(xué)校需求之間的兼容性。為此，研究特別強(qiáng)調(diào)，伙伴協(xié)作過程中，要關(guān)懷教師是“普通人”，要以教師的需要為起點(diǎn)；明確教師是環(huán)境互動的產(chǎn)物，伙伴合作要致力于改變教師所處的情境脈絡(luò)；同時(shí)，協(xié)作雙方俱要關(guān)注自身的成長，增強(qiáng)變革的能量

由于協(xié)作基于民主參與、平等協(xié)商等理念之上，暗含著教師主體性的提升。操太圣的R20;大學(xué)－中小學(xué)的伙伴協(xié)作與教師的賦權(quán)增能”一文首先從知識論的角度分析了伙伴協(xié)作的本質(zhì)特征，認(rèn)為傳統(tǒng)的大學(xué)與中小學(xué)關(guān)系是一種基于知識/權(quán)力不平等的等級關(guān)系。大學(xué)專家因其控制著有關(guān)教育理論的“權(quán)威性話語”，而被賦予了“立法者”的角色，中小學(xué)教師只能處于“守法者”或“執(zhí)行者”的角色。而真正體現(xiàn)民主精神的伙伴協(xié)作則重塑了協(xié)作雙方之關(guān)系，即“闡釋者”與“闡釋者”的新型關(guān)系。這種角色的轉(zhuǎn)變意義重大，表明中小學(xué)教師在變革過程中不斷賦權(quán)增能，以及嘗試建立新的教師專業(yè)性。

當(dāng)然，協(xié)作的目的不僅僅在于促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展以及中小學(xué)的變革進(jìn)程，大學(xué)及其成員同樣應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。但在現(xiàn)實(shí)中，大學(xué)遠(yuǎn)較中小學(xué)保守，改變的難度更大。王建軍的R20;大學(xué)與中小學(xué)合作的學(xué)校變革與‘共時(shí)的’專業(yè)發(fā)展”一文在分析中小學(xué)教師在學(xué)校變革中的角色、歷程和困難之后，開始反思大學(xué)人員能否以及如何在協(xié)作過程中為中小學(xué)教師提供實(shí)質(zhì)幫助。為此，作者提出大學(xué)人員有必要實(shí)行“擴(kuò)展的專業(yè)發(fā)展”，并借鑒shulman（1987）關(guān)于教師知識的分類，提出大學(xué)專家應(yīng)該掌握以下七方面的內(nèi)容：（1）社會及教育背景知識。（2）中小學(xué)課程知識。（3）有關(guān)中小學(xué)教育實(shí)踐特性的知識。（4）一般教育變革知識。（5）教育理論（研究）與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化的知識。（6）教師專業(yè)發(fā)展知識。（7）溝通與合作的技能和藝術(shù)。

第三部分由5篇文章組成，研究者主要圍繞在中國宏觀改革的大環(huán)境下教師的生存、生活、工作、生涯發(fā)展等方面的狀況進(jìn)行論述。前文曾經(jīng)提及，教師專業(yè)化從本質(zhì)上是一項(xiàng)政治議題，討論教師的專業(yè)性與專業(yè)發(fā)展不能僅僅局限于微觀層面的探討，必須將之放在大的社會文化背景下思考，才能產(chǎn)生更為準(zhǔn)確的印象，找到更為根本的改進(jìn)之道。

正如sergiovanni（1994）所言，盡管組織最初是由人們創(chuàng)造出來的，但經(jīng)過一段時(shí)間后，組織往往會與人分離，并會獨(dú)立運(yùn)作，以追求本身的目標(biāo)和目的?？墒牵覀兛偟靡獙⒔M織與人結(jié)合起來，人和工作必須連在一起，而一起工作的人，他們之間也需要有某種聯(lián)系。張兆芹的“學(xué)校組織學(xué)習(xí)力與組織學(xué)習(xí)效能關(guān)系的實(shí)證研究”一文，從教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展拓展到學(xué)校組織的發(fā)展，集中探討了學(xué)校教師的組織學(xué)習(xí)力這一重要命題。文章也表明，教師之組織學(xué)習(xí)力的強(qiáng)弱跟學(xué)校組織文化的建設(shè)之間存在相互辯證的關(guān)系。因此強(qiáng)調(diào)，必須建構(gòu)學(xué)習(xí)型學(xué)校，不斷增強(qiáng)學(xué)校組織學(xué)習(xí)力，建立學(xué)校清晰的共同愿景，建立分享反思的組織學(xué)習(xí)文化和組織學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，培養(yǎng)教師合作創(chuàng)新精神，不斷進(jìn)行團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而不斷提高教師效能、學(xué)校效能和學(xué)校競爭力。

馮生堯、李子建合作的“指導(dǎo)教師的支持和新教師的專業(yè)發(fā)展：廣州市中學(xué)的個(gè)案研究”一文，從教學(xué)制度與教師心理兩個(gè)層面探討了中國教師在其生涯發(fā)展中的一個(gè)重要階段——初任教師階段的專業(yè)成長。文章全面細(xì)致地討論了指導(dǎo)教師的支持方式、內(nèi)容及其影響因素，以及新教師在處理課堂紀(jì)律、把握教學(xué)知識等方面的發(fā)展情況，并對指導(dǎo)教師及其指導(dǎo)方式和內(nèi)容的選取、學(xué)校文化的重建，乃至師資培養(yǎng)制度的改革等問題提出了政策性建議。盧乃桂和陳錚合著的“中國大陸教師專業(yè)發(fā)展中的教師領(lǐng)導(dǎo)研究”則剖析了影響教師專業(yè)成長的一支重要力量——骨干教師。文章指出，中國教師在職的專業(yè)發(fā)展受到行政部門的主導(dǎo)，骨干教師們作為正式的教師領(lǐng)導(dǎo)在各種專業(yè)發(fā)展活動中發(fā)揮著重要作用，然而也呈現(xiàn)出精英化、等級制與工具性等特征。這些特征對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了消極的影響。此外，由于處處受到行政干預(yù)，教師的專業(yè)發(fā)展充滿著功利色彩，被迫與被動。因此呼吁教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展，即賦權(quán)予教師，留給教師自主發(fā)展的空間并提供更多選擇，從而促成教師持續(xù)而有效的發(fā)展。

中國長期以來形成了城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)格局，地區(qū)差異較大，上述研究考察了城市教師的專業(yè)發(fā)展情況，雷萬鵬的“理解、信任與農(nóng)村教師政策轉(zhuǎn)向”一文則嘗試將我們的視野拉到廣袤的農(nóng)村地區(qū)。作者從教師工資與保險(xiǎn)、工作負(fù)荷與生活壓力、進(jìn)修與培訓(xùn)需求、生活態(tài)度與職業(yè)滿意感、人際關(guān)系與社區(qū)環(huán)境等五個(gè)層面，分析了中國中西部六?。▍^(qū)）18個(gè)縣（市）農(nóng)村教師的生存狀態(tài)：生活貧困，但對教師職業(yè)有高度認(rèn)同感；工作負(fù)荷重，但他們心性樂觀；生活于簡陋的物質(zhì)環(huán)境中，但他們擁有良好人際關(guān)系；有強(qiáng)烈的提升自我的渴望，但遭遇現(xiàn)實(shí)條件的制約，鮮明地呈現(xiàn)出教師自我發(fā)展與外在環(huán)境限制之間的對抗、調(diào)適的狀況。

為了能進(jìn)一步明晰中國內(nèi)陸教師專業(yè)發(fā)展及教師專業(yè)性的本質(zhì)特征，對不同社會背景的個(gè)案進(jìn)行比較研究，將有利于更深入地探討問題。黎萬紅和盧乃桂合著的“滬港兩地教育改革下的教師專業(yè)性”一文，對20世紀(jì)90年代末以來香港和上海兩地的教師專業(yè)性進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：香港教師傾向于選擇性地落實(shí)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的官方教改政策，上海教師則傾向于轉(zhuǎn)變自己的觀念，適應(yīng)中央政策的要求。在強(qiáng)調(diào)問責(zé)性的評核下，香港教師的工作呈現(xiàn)出密集性趨勢，受教育市場的牽制日增。而對于何謂教師專業(yè)性，香港教師有其獨(dú)立的詮釋，上海教師則較傾向于服膺國家的看法。最后作者指出，無論是受國家主導(dǎo)或是受教育市場的牽制，兩地教師在教育改革的過程中，均呈現(xiàn)出“規(guī)限的專業(yè)性”特征。

行文至此，再度回顧篇首對教師角色的討論，我們或許可以說，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)多層次、多維度的概念，它可以指教師知識技能上的成長，也可以指教師專業(yè)意識的養(yǎng)成以及專業(yè)身份的建立。其目的可以在于實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體生命的價(jià)值，在于促進(jìn)學(xué)生的成長，也可以在于滿足學(xué)校發(fā)展的需要和國家教育改革的需要?？梢姡處熃巧ㄎ蛔罱K將取決于外在的期望與教師行為之間的不斷調(diào)適。毫無疑問，調(diào)適的過程是頗微妙的，教師專業(yè)發(fā)展程度的高低會影響到教師對不同角色的取舍與拿捏，也最終影響到教師專業(yè)性的建構(gòu)和提升。

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