農(nóng)村幼師培訓豈能不接“地氣”
近年來，國家和地方都加大了對幼兒教師特別是農(nóng)村幼兒教師培訓的力度，這是利國利民、加速農(nóng)村學前教育事業(yè)健康發(fā)展的大好事，但在參與評審相關(guān)培訓方案、培訓授課以及調(diào)查研究的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，當前對農(nóng)村幼兒教師的培訓存在一些誤區(qū)，迫切需要引起培訓領(lǐng)導者、培訓方案設計者、培訓機構(gòu)和培訓專家們的重視。
■王緯虹 申毅
誤區(qū)1：千人一面，缺乏針對性
現(xiàn)象：這是對農(nóng)村幼兒教師培訓對象認識方面的誤區(qū)，主要表現(xiàn)在培訓方案及其課程設計沒有特點和個性，缺乏針對性。許多課程似乎既能用于城市幼兒教師，也能用于農(nóng)村幼兒教師；既能用于公辦園教師，也能用于民辦園教師；既能用于幼兒骨干教師，也能用于幼兒轉(zhuǎn)崗教師和新任教師；既能用于中長期培訓，也能用于短期培訓，堪稱是萬能方案、通用課程。
原因：主要是這些培訓方案及其課程的設計者，對培訓對象界定不清、認識不準，對農(nóng)村幼兒教師的實際、對農(nóng)村幼兒園教育的實際缺少深入細致地調(diào)查分析，缺乏了解：或依葫蘆畫瓢，在其他機構(gòu)的培訓方案和課程上做加減法；或在本機構(gòu)原有的方案和課程基礎(chǔ)上做加減法，導致許多農(nóng)村幼兒教師培訓方案及其課程設計大同小異，沒有農(nóng)村氣息，脫離農(nóng)村實際。
建議：負責農(nóng)村幼兒教師培訓的行政部門、招標機構(gòu)、評審專家，要切實加強對培訓目的性和針對性的要求與指導。承擔農(nóng)村幼兒教師培訓的院校和教研機構(gòu)，在制定培訓方案時，要根據(jù)黨和政府對農(nóng)村學前教育發(fā)展的新要求，根據(jù)相應培訓項目的目的、任務、對象和要求，根據(jù)農(nóng)村學前教育發(fā)展的客觀規(guī)律，根據(jù)培訓對象所在地區(qū)農(nóng)村學前教育事業(yè)發(fā)展的實際，認真深入地分析參培農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)狀和需要，精心設計貼近參培農(nóng)村幼兒教師實際的培訓方案及其課程。例如，要比較培訓農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師、新任教師、在職教師的不同，比較短期培訓與中長期培訓的不同，增強農(nóng)村幼兒教師培訓設計的針對性，減少盲目性。
誤區(qū)2：五花八門，缺乏適切性
現(xiàn)象：這是存在于農(nóng)村幼兒教師培訓內(nèi)容安排上的誤區(qū)：有的面面俱到，無論培訓時間長短，什么內(nèi)容都想裝、什么內(nèi)容都想講；從國際國內(nèi)學前教育發(fā)展形勢到各種文體寫作；從各種學前教育理論到各種專業(yè)技能；從幼兒園五大領(lǐng)域課程到幼兒教師的吹拉彈唱、多媒體技術(shù)，林林總總，不一而足。有的“以我為本”，有什么師資和設備條件就培訓什么內(nèi)容，能請到什么教師就安排什么培訓內(nèi)容。還有的重政策理論、輕精神文化，重書本知識、輕操作技能，重通識培訓、輕專項練習，表面上培訓內(nèi)容豐富多彩，實質(zhì)上缺少主線，缺少重點，缺少在農(nóng)村的適切性。
原因：這一誤區(qū)是前一誤區(qū)在課程內(nèi)容安排上的延續(xù)和后遺癥。病因依然與培訓機構(gòu)和培訓者對農(nóng)村學前教育和農(nóng)村幼兒教師的實際缺乏了解有關(guān)。也與課程內(nèi)容設計者、安排者的主觀隨意性有關(guān)，與培訓資源不足，培訓標準不明確、不具體有關(guān)。
建議：培訓機構(gòu)和課程內(nèi)容設計者在設計、安排農(nóng)村幼兒教師培訓內(nèi)容時，要從農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展需要出發(fā)，變“以我為本”為“以農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展為本”，不僅要幫助他們理解“是什么”、“為什么”，更要幫助他們掌握“做什么”“怎么做”：
首先，從情感、態(tài)度、價值觀的層面上，幫助農(nóng)村幼兒教師樹立職業(yè)信念和理想，增強做好農(nóng)村學前教育工作的責任感、使命感。
其次，從應知、應會的層面上，幫助農(nóng)村幼兒教師掌握做好農(nóng)村幼兒園工作所必須掌握的基礎(chǔ)知識和基本技能。諸如：每日例行的晨檢；一日活動常規(guī)；游戲活動的設計與組織；活動區(qū)角的布置與使用；幼兒園衛(wèi)生、安全、保健要點；鄉(xiāng)土教育資源的開發(fā)與利用；家園配合、聯(lián)系的方式與方法。
再其次，從科學保育的層面上，幫助農(nóng)村幼兒教師更新教育理念，幫助他們掌握運用科學學前教育觀的基本方法和要求。諸如：幼兒主體觀、保教結(jié)合觀、游戲活動觀、家園合作觀及其具體的操作規(guī)則和行為習慣。
第四，從辨誤糾偏的層面上，幫助農(nóng)村幼兒教師學會辨識和糾正學前教育中存在的錯誤認識和行為傾向。諸如：小學化傾向、教學化傾向、技能化傾向、管束化傾向，以及對識字、算術(shù)、英語、珠心算等活動和結(jié)果的盲目追逐等。
誤區(qū)3：“四多四少”，缺乏生動性
現(xiàn)象：這是存在于農(nóng)村幼兒教師培訓中課程實施方面的誤區(qū)，主要表現(xiàn)為“四多四少”，即培訓教師中，理論研究者多，一線實踐者少；培訓方式上，學理灌輸講授多，實做問題討論少；學習活動中，被動地靜聽、默看、筆記等接受性行為多，主動地分享、交流、質(zhì)疑等探究性行為少；培訓場地上，多數(shù)在培訓機構(gòu)的教室和優(yōu)質(zhì)幼兒園，極少在農(nóng)村幼兒園教育的真實現(xiàn)場。以致許多農(nóng)村幼兒教師無奈地感慨：老師講的道理都好、都對，但是回到我的幼兒園，我還是既不知道做什么、怎么做，也沒有條件做。更有甚者，面對城鄉(xiāng)幼兒園教育條件的巨大反差，一些農(nóng)村幼兒教師喪失了做好農(nóng)村學前教育工作的勇氣和信心。
原因：主要是這些培訓很少把農(nóng)村幼兒教師作為培訓的主體，很少從他們專業(yè)發(fā)展的真實需求角度去考慮和準備。培訓教師多在自己以前培訓城市幼兒教師的講稿基礎(chǔ)上準備對農(nóng)村幼兒教師的培訓；培訓機構(gòu)多是高校和市區(qū)的教研機構(gòu)；培訓的實習幼兒園常常是與農(nóng)村幼兒園的實際有著天壤之別的市區(qū)優(yōu)質(zhì)幼兒園，而農(nóng)村幼兒教師作為培訓主體的潛力、他們在農(nóng)村開展學前教育的經(jīng)驗和實際、當前城鄉(xiāng)學前教育發(fā)展中客觀存在的差距被忽視了。這樣一來，自然是參培教師不主動、培訓過程不生動。
建議：在農(nóng)村幼兒教師培訓中要確立農(nóng)村幼兒教師的主體地位，要充分調(diào)動他們的主體性，努力尋找理論與實際的結(jié)合點、城鄉(xiāng)幼兒教育的結(jié)合點、培訓者與參培者的結(jié)合點，充分挖掘并珍視他們帶著鄉(xiāng)土味道的農(nóng)村學前教育經(jīng)驗和智慧，要讓他們在整個培訓中動眼、動耳、動口、動手、動腦、動心、動情。例如：請來自農(nóng)村幼兒園的優(yōu)秀教師，講扎根農(nóng)村從事學前教育的情懷和經(jīng)驗，幫助農(nóng)村幼兒教師堅定職業(yè)信念；通過城鄉(xiāng)幼兒園優(yōu)秀教育案例的比較分析與討論，幫助農(nóng)村幼兒教師理解科學理念、掌握科學方法、學會遷移與創(chuàng)新；通過農(nóng)村幼兒教師相互間的經(jīng)驗交流與分享，肯定、鼓勵他們的探索和實踐；通過對他們提出的真實問題的分析，幫助他們學會面對困難，解決問題，等等。
誤區(qū)4：重管輕導，缺乏動力性
現(xiàn)象：這是存在于農(nóng)村幼兒教師培訓項目管理中的誤區(qū)。表現(xiàn)在過分偏重生活管理和培訓紀律管理，如食宿安置、出勤考核等，普遍忽略培訓的任務驅(qū)動和對培訓目標達成的考核，致使參培教師學習任務不清，學習目標模糊，學習動力不足。
原因：主要還是一些培訓機構(gòu)和培訓者，重培訓項目，輕文化育人；重培訓主體，輕參培主體；重組織管理，輕目標管理；重計劃實施，輕質(zhì)量考核。
建議：農(nóng)村幼兒教師培訓機構(gòu)和培訓者，要深刻理解國家和地方各類培訓的目的和意義，要明確不同培訓項目的任務和要求，既要重視培訓的量的目標考核，更要重視培訓的質(zhì)的目標考核。比如：引導參培農(nóng)村幼兒教師讀一本適合他們的好書，寫一篇讀書體會；學習優(yōu)秀幼兒教師，寫一份個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；分析自己所在幼兒園的發(fā)展現(xiàn)狀，寫一份分析報告并提出個人的工作建議；設計一個能在自己幼兒園實施的游戲活動或教育活動方案；寫一份向家長宣講科學育兒思想和方法的報告稿，等等。
（作者單位：重慶市教育科學研究院）
《中國教育報》2012.01.13第8版
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