朱小蔓老師曾在《中國教育學(xué)刊》上發(fā)表多篇文章，現(xiàn)再次呈現(xiàn)朱小蔓老師于2004年發(fā)表的《關(guān)于學(xué)校道德教育的思考》一文，以表達(dá)對朱小蔓老師的深切緬懷。
時(shí)代發(fā)展到今天，人們對于道德教育的重要性已經(jīng)認(rèn)識得越來越清楚，但對于諸如“什么是道德”“什么是道德教育”“學(xué)校道德教育旨在達(dá)到何種目的”等一些更本源的問題卻很少做進(jìn)一步的追問。而在我們看來，一種缺失了思想根基的道德教育實(shí)踐只能是“以其昏昏，使人昭昭”。
關(guān)于“什么是道德”，在人類思想史上曾經(jīng)有過很多討論，比較晚近的是前蘇聯(lián)道德哲學(xué)家O·R.德羅布尼茨基在20世紀(jì)70年代所做的研究。與以往不同的是，德羅布尼茨基把對道德概念的分析建基于人類發(fā)生和發(fā)展的全部歷史，從屬人的真實(shí)歷史過程中把握道德起源的實(shí)際脈絡(luò)。借助于這一研究成果，我們認(rèn)為，道德是人的一種文化性的創(chuàng)造。人之所以要創(chuàng)造道德這種文化形式，是出于人自身的需要，而人的各種需要是在人作為一種高級生命的演化過程中不斷產(chǎn)生和變化的?，F(xiàn)代生物學(xué)研究表明，從低等生命到高級生命的進(jìn)化，從哺乳動物到靈長類動物，從猿到人，真正的發(fā)展標(biāo)志是腦的進(jìn)化。和古猿的腦部結(jié)構(gòu)相比較，人的腦細(xì)胞數(shù)量成倍增加，神經(jīng)元相對活躍，神經(jīng)元之間的突觸明顯增多，各聯(lián)合區(qū)得到迅速發(fā)展，每個(gè)區(qū)域之間都建立了緊密聯(lián)系，并且這種聯(lián)系使人腦聚集信息的密度特別高。腦科學(xué)的研究還表明，把人和猿區(qū)別開來更多的是大腦額葉皮層的發(fā)展。正因?yàn)轭~葉皮層的生成和發(fā)育，人才能面對復(fù)雜的問題情境做出最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，換句話說，額葉皮層的條件越好，人對復(fù)雜情境做出反應(yīng)的基礎(chǔ)條件也就越好。進(jìn)言之，正是由于生物種系的不斷進(jìn)化，以及相伴隨的大腦構(gòu)造和機(jī)能復(fù)雜程度的不斷提高，才使人具備了對復(fù)雜問題做出準(zhǔn)確判斷和適當(dāng)反應(yīng)的能力。
大腦作為一個(gè)基本的生理?xiàng)l件，畢竟只提供了一種可能性。人腦基于人體，人體則基于文化環(huán)境，甚至人一出生就在某種社會關(guān)系中生活。10年前，哲學(xué)家們根據(jù)生理學(xué)研究認(rèn)為，人在1歲的時(shí)候產(chǎn)生聯(lián)系感，但美國加州大學(xué)伯克利分校的神經(jīng)心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，胎兒在發(fā)育到3個(gè)月的時(shí)候就已經(jīng)開始和人產(chǎn)生聯(lián)系。如果胎兒的父親每周有兩次對著胎兒說話，和胎兒進(jìn)行交流，那么胎兒出生后對人的聲音和生命氣息就特別地敏感，想要和人聯(lián)系的愿望就比較強(qiáng)。這證明人作為高級生物，由于其腦部的特殊構(gòu)造，與生俱來地就有一種要和他人發(fā)生聯(lián)系的需求。據(jù)此，我們認(rèn)為人的社會性本身就是一種自然天性。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)往往把兩者割裂開來，似乎人的自然天性是與生俱來的，而社會性是后天環(huán)境和教育給予的，所以過去常常把教育的目的規(guī)定為把一個(gè)自然人變成社會的人，似乎人天生只有獸性而沒有社會性的人性。其實(shí)，在人類進(jìn)化過程中，社會性聯(lián)接的需求也是與生俱來的。從這個(gè)意義上講，人的社會性的需求和自然天性的需求在基礎(chǔ)層次上是一致的。當(dāng)然，越往上發(fā)展，它們之間的矛盾會越突出，而教育存在和發(fā)生作用的根據(jù)也在此。
既然人需要結(jié)成一種關(guān)系，要靠集群的方式生活，于是就漸漸形成了彼此間的契約關(guān)系。在考察道德起源時(shí)發(fā)現(xiàn)，契約概念最早出現(xiàn)在古希臘羅馬時(shí)期，它和人類早期的經(jīng)濟(jì)生活相聯(lián)系，起初是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，后來發(fā)展為政治學(xué)的概念，最后才被引入倫理學(xué)?？梢哉f，道德就是在這個(gè)過程中逐漸產(chǎn)生的。由于日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往需要一種相互承諾，進(jìn)而要求守信和遵守規(guī)則，從中就演繹出一系列的風(fēng)俗習(xí)慣，形成一定的社會輿論，之后，輿論又演變?yōu)楦蠓秶鷥?nèi)的社會意識形態(tài)。所以考察道德的起源，我們發(fā)現(xiàn)存在兩個(gè)視點(diǎn)。一是社會視點(diǎn)，由生活中的契約關(guān)系生發(fā)出誠實(shí)、守信、善待他人等日常生活要求，這種要求又不斷積淀發(fā)展成為風(fēng)俗、習(xí)慣、輿論和社會意識。二是個(gè)體視點(diǎn)，生理學(xué)和文化人類學(xué)的考察都一再證明，在高級生命中人是最孤立和最弱小的，因?yàn)槿说暮芏嗥鞴俚耐庠诠δ茉谶M(jìn)化過程中以大腦的發(fā)育為代價(jià)喪失了。為了生存，人需要一定的受教育期，也更需要他人的扶持。在這個(gè)過程中，人和外部世界構(gòu)成各種關(guān)系（包括人與自然、人與社會、人與他人的關(guān)系），在關(guān)系中生活的個(gè)人需要有一種自我要求，于是便形成道德的觀念?？梢姡赖滤蟮囊?guī)則終究要靠個(gè)人把握并給予主動遵守，道德應(yīng)當(dāng)歸屬于個(gè)人。如果道德不是個(gè)人能夠遵守的，那它就會成為外部的強(qiáng)加和強(qiáng)制，因而也就不能夠變成個(gè)人真正的德行和內(nèi)在的習(xí)慣。實(shí)際上，對道德理解的分歧在亞里士多德時(shí)代就已經(jīng)產(chǎn)生了。歸納起來說，亞里士多德的“德性論”道德哲學(xué)和后來伊曼努爾·康德的“律則論”道德哲學(xué)的取向是不同的。亞里士多德強(qiáng)調(diào)，道德是習(xí)慣，是在人的早期生活中養(yǎng)成的，通過個(gè)人持守變成內(nèi)在態(tài)度，它不依賴于外在的規(guī)約和要求。所以，他很重視道德習(xí)慣和道德態(tài)度，重視個(gè)人美德，甚至也重視道德情感。他提出，人對外部情境的情感反應(yīng)模式會逐漸變成對道德的一種態(tài)度?？梢?，亞里士多德的“德性論”道德哲學(xué)突出的是道德形成的個(gè)體性線索，而“律則論”道德哲學(xué)開啟的則是社會性的視角，它強(qiáng)調(diào)道德是維系人與人關(guān)系的準(zhǔn)則，由準(zhǔn)則而至輿論，由輿論而至社會意識形態(tài)，并進(jìn)而成為一種道德律令。
當(dāng)我們在對道德起源的考察述及道德概念的時(shí)候，有必要對道德的基本范疇做一個(gè)梳理。最近，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加登納在“七智理論”基礎(chǔ)上又相繼提出“自然生態(tài)智慧”和“道德智慧”。他認(rèn)為，一旦我們繼續(xù)研究多元智慧的觀念，遲早會有人提出‘道德智慧’的看法。事實(shí)上，如果我們把智慧的標(biāo)準(zhǔn)推廣至包括對全人類的知識！那么在道德范疇內(nèi)的智慧是很可能的。加登納承認(rèn)，在建立原始的智慧清單時(shí)并沒有認(rèn)真考慮道德智慧，而把智慧看作是“道德中立”的，但后來發(fā)現(xiàn)人在道德領(lǐng)域中的確存在智慧高低的差異。這一命題的提出迫使我們必須考慮，學(xué)校教育中是否存在道德作為智慧而不僅是社會品性的培養(yǎng)問題。當(dāng)然，加登納也認(rèn)為提出這一問題在理論和實(shí)踐上都是有風(fēng)險(xiǎn)的，因?yàn)橹辽倌壳斑€無法對這種智慧進(jìn)行測量。他嘗試把道德范疇和其他范疇區(qū)別開來，認(rèn)為物理范疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關(guān)系的規(guī)則，生物范疇是探討支配有生命個(gè)體的基本生理現(xiàn)象的規(guī)則，社會 范疇是探討支配人類所有活動和人際關(guān)系的規(guī)則，心理范疇是探討支配個(gè)人思想、行為、感情和行動的規(guī)則。但當(dāng)一個(gè)人考慮到尊重人類生命（或任何生命）以及如何對待其他人、探討個(gè)人生存機(jī)會和如何生活得更好這樣一些問題時(shí)，他就進(jìn)入了道德的領(lǐng)域。顯然，加登納是想提出一種獨(dú)特的并且能夠表達(dá)道德特殊意味的范疇，按我們的理解，其中最核心的，一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，以及他人和其他物種的生命。二是公正，因?yàn)槿嗽谏鐣钪幸^得美好和幸福必須依賴制度安排和其他社會條件是否有益于個(gè)人生活和成長，所以，道德必須要關(guān)注人怎樣去追求一個(gè)好的、比較善的社會秩序。當(dāng)一個(gè)人尊重生命，追求公正的社會秩序，并進(jìn)而把它們內(nèi)化為對自己的根本要求時(shí)，我們就可以說，他已經(jīng)有了道德的考慮。值得注意的是，道德不是法，道德本質(zhì)上要求的是在各種關(guān)系中個(gè)人的自覺行動，即自持。既然人必須過社會集群性生活，那么社會生活就必然存在某種規(guī)約，存在更大社會關(guān)系中更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當(dāng)然，在不同時(shí)代條件、不同文化條件下對這兩個(gè)核心范疇的具體解釋和它們的具體表現(xiàn)方式都存在著客觀差別，不僅如此，這兩個(gè)范疇對不同年齡段的人來說也還有不同的理解。由此可見，道德的范疇雖然是思維抽象的產(chǎn)物，但它們決不是道德教條，因而不能抽象和教條地在道德實(shí)踐中加以運(yùn)用。換言之，對道德范疇的具體把握首先需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當(dāng)?shù)淖鹬睾屠斫?，這才是我們提出道德核心范疇的本意。
基于對道德概念的清理，我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把道德教育的內(nèi)涵界定為“指向人的德性培養(yǎng)的教育”，以區(qū)別于過去人們對道德教育所做的籠統(tǒng)理解。這樣說來，當(dāng)我們意在開展道德教育的時(shí)候就有必要首先反躬自?。何覀兙烤乖谧鍪裁?？這樣做的目的又是為了什么？雖然目前的學(xué)校道德教育由于國情需要還不得不受制于某種外在的目的或要求，但這絲毫無損道德教育內(nèi)在本性的自然綻露，相反，它和德性培養(yǎng)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)必將隨著道德教育實(shí)踐的不斷展開而被我們認(rèn)識得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復(fù)了道德教育的本來面目，那么它對于教育的整體而言就必然具有統(tǒng)攝性。進(jìn)一步說，相對于長期以來由于教育管理體制上的分割和“五育”劃分導(dǎo)致道德教育在整個(gè)學(xué)校教育中的錯位，今天我們有必要重申：道德教育是學(xué)校教育的靈魂。眾所周知，現(xiàn)代學(xué)校教育立足于完整生命的塑造和健全人格的培養(yǎng)，道德教育是主宰、凝聚和支撐整個(gè)生命成長進(jìn)而獲得幸福人生的決定性因素。倘若缺失了德性的生長，那么人生命的其他部分的發(fā)展都會受到限制。教育中人生命的完整性規(guī)定了道德教育的統(tǒng)攝性，居于統(tǒng)攝地位的道德教育必然是通過滲透的方式而非依賴于獨(dú)立時(shí)空展開的。在這個(gè)問題上長期以來存有誤區(qū)，很多人認(rèn)為只有安排了單獨(dú)的時(shí)空，道德教育才有了現(xiàn)實(shí)的抓手。其實(shí)，正如德羅布尼茨基認(rèn)為的那樣，道德并不是一個(gè)獨(dú)立的社會現(xiàn)象，它無時(shí)不在、無處不在，浸入到社會生活的各個(gè)方面，而且道德的表達(dá)方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各種復(fù)雜的滲透的方式完成，由此產(chǎn)生的影響最終將變成人的內(nèi)在穩(wěn)定的心性品質(zhì)。
那么，學(xué)校對道德教育的作用何在？20世紀(jì)六七十年代以來，人們在反思制度化教育的各種局限性的同時(shí)提出了“非學(xué)?；钡闹鲝?。針對這一思潮，聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為學(xué)校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學(xué)校教育。2001年中國香港教育署也明確提出“學(xué)校是社會發(fā)展的搖籃”，認(rèn)為學(xué)校教育對青少年發(fā)展具有不可替代的作用。研究表明，人的道德發(fā)展存在三個(gè)臺階：第一個(gè)臺階是人在早期發(fā)展中對自己父母或養(yǎng)護(hù)人的道德標(biāo)準(zhǔn)加以內(nèi)化；第二個(gè)臺階是人在擴(kuò)展了的公共生活中由于不斷做出同情共享的反應(yīng)而掌握價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；第三個(gè)臺階是人能夠主動判斷、選擇價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)并加以持守。顯然，家庭教育是人發(fā)展的第一個(gè)搖籃，而學(xué)校作為公共教育機(jī)構(gòu)超越了家庭教育中包含的血緣關(guān)系，為現(xiàn)代人的成長提供了最初的公共生活領(lǐng)域，因此學(xué)校教育旨在為現(xiàn)代文明社會培養(yǎng)公民。它要求一個(gè)人會過民主和法制的生活，會在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質(zhì)是需要在學(xué)校生活中逐步養(yǎng)成的。與家庭教育不同的是，學(xué)校教育有明確的價(jià)值導(dǎo)向，它不光要考慮教什么和怎樣教，考慮為什么而教的問題，還要考慮在此之后學(xué)生去過何種有意義的生活，所以學(xué)校教育始終是和價(jià)值、和追求生活的意義相關(guān)聯(lián)的。就此而論，只有經(jīng)過完善的學(xué)校教育的人才能夠適應(yīng)未來社會，并不斷創(chuàng)造出新的生活樣態(tài)。
學(xué)校道德教育從根本上說是為著人的發(fā)展。在我們看來，道德教育是發(fā)展性的事業(yè)，道德教育著眼于人的發(fā)展，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展。學(xué)校道德教育既是以人為目的的，就應(yīng)當(dāng)通過創(chuàng)造一個(gè)合乎人性、寬松、健康、向善的環(huán)境發(fā)展人。如果道德教育的結(jié)果是使受教育者恐懼道德，或者厭惡道德，那就恰恰違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因?yàn)榈赖碌母驹谟谧鹬厣?、尊重生命成長的自然規(guī)律、尊重人的正常需求。所以，學(xué)校道德教育不應(yīng)當(dāng)成為一種外部強(qiáng)加，它是青少年學(xué)生主動理解規(guī)約、選擇價(jià)值和體驗(yàn)意義的過程，它同樣構(gòu)成一種重要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。從這個(gè)意義上 說，今天的道德教育需要調(diào)整到以人的發(fā)展為目的，倘 如此，道德教育就會與人的生命息息相關(guān)，因而一定會 是可愛的和有魅力的。
學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)傳遞正向價(jià)值、培養(yǎng)良好習(xí)慣和態(tài)度。在這個(gè)問題上，世界道德教育界曾經(jīng)走過一段彎路。比如在美國，人們?yōu)榱送黄苽鹘y(tǒng)的單一價(jià)值傳遞的“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認(rèn)為道德教育的核心在于發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力，進(jìn)而使其學(xué)會在多元文化中進(jìn)行自主的價(jià)值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價(jià)值。這在理論上主要以讓·皮亞杰和勞倫斯·柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論為支持。但經(jīng)過短短的一二十年的實(shí)踐之后，就有學(xué)者開始對這種道德教育模式提出質(zhì)疑。一種意見認(rèn)為，道德判斷能力固然很重要，但當(dāng)一個(gè)人尚不能清醒地、健全地和理智地區(qū)分各種價(jià)值的時(shí)候是無法具備基本的價(jià)值觀念的。另一種意見則認(rèn)為，既然存在多元的文化價(jià)值背景，那么是否意味著各種價(jià)值是無法溝通和相互認(rèn)同的，換言之，在多元價(jià)值中是否也還包含一些基礎(chǔ)性的價(jià)值?；谶@種責(zé)難，加拿大有學(xué)者明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價(jià)值，而其中包含的一些基礎(chǔ)性價(jià)值又具有相對的恒常性，因而在不同時(shí)代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年中國香港教育署制定的《21世紀(jì)香港的德育及公民教育（初稿）》文件中同樣建議把由一些核心價(jià)值、輔助價(jià)值和態(tài)度構(gòu)成的正向價(jià)值體系納入學(xué)校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極回應(yīng)。
圍繞這一基本目標(biāo)，我們認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)著重于三方面的工作。第一，執(zhí)行國家德育大綱，制訂校本德育目標(biāo)，設(shè)計(jì)和推行相關(guān)課程。在新的國家德育大綱的基本框架內(nèi)，學(xué)校道德教育首先必須借助法定的德育專設(shè)課程、包含德育要求的各學(xué)科課程以及活動載體實(shí)現(xiàn)正向價(jià)值的傳遞。同時(shí)，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活、因而也更加強(qiáng)調(diào)地方學(xué)校自主權(quán)的課程思想和課程模式也開始受到重視。我們認(rèn)為，當(dāng)前的學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)著力于訂立校本德育目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學(xué)特色和風(fēng)格。道德教育是塑造人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨(dú)特的，在一個(gè)缺失了道德文化風(fēng)格的教育氛圍中要凝聚這種獨(dú)特的生命幾乎是不可想象的。從這個(gè)意義上說，道德教育塑造的其實(shí)就是一種風(fēng)格和特色，并且只有依賴于經(jīng)過歷史積淀形成的不同的校本文化風(fēng)格，道德教育才可能真正得以實(shí)現(xiàn)。因此，需要通過課程的方式逐步形成相對穩(wěn)定的校本文化，學(xué)生浸淫其中獲得的是一種表現(xiàn)真實(shí)人性的獨(dú)特方式(包括語言、情感和行為)，是一種不竭的生命滋養(yǎng)，它最終將融入個(gè)體的血脈和精神，內(nèi)化為人的心性品質(zhì)，從而形成獨(dú)立的道德個(gè)性?？梢哉f，沒有道德個(gè)性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學(xué)校道德教育不可能真正實(shí)現(xiàn)道德教育的目的。
第二，靈活調(diào)度時(shí)間表、學(xué)校空間、環(huán)境和各種資源，充分滿足德育工作（包括德育課程）需要。這是由道德教育固有的滲透性和全時(shí)空性特點(diǎn)決定的。在一個(gè)日益現(xiàn)代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自主權(quán)，他可以通過創(chuàng)造性地調(diào)度各種教育資源和教育時(shí)空達(dá)成具有校本特色的教育目標(biāo)。遺憾的是，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育思維仍然束縛著很多校長，學(xué)生被禁錮在枯燥的課堂和“題海”中，他們既沒有時(shí)間閱讀課外書籍，也沒有時(shí)間去豐富自己的人際交往經(jīng)驗(yàn)。對此，瓦·阿·蘇霍姆林斯基早有批評，他認(rèn)為，如果教師編排了學(xué)生所有的時(shí)間而使學(xué)生無法到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那么這種教育是令人悲哀的。不僅如此，倘若學(xué)生們沒有時(shí)間和多彩的歷史文化交往，沒有時(shí)間和身邊的同學(xué)、朋友交往，那么他就不可能獲得由這種交往所生發(fā)的心靈體驗(yàn)。沒有交往，沒有體驗(yàn)，一個(gè)人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得有道德生活的真正意味。因此，當(dāng)人與人生動的社會關(guān)系被枯燥的人與課本、“題?！敝g的認(rèn)知關(guān)系所取代，屬于生命的真正意義上的道德也就不復(fù)存在了。由此可見，靈活地調(diào)度和安排教育時(shí)空直接關(guān)系到學(xué)校道德教育的實(shí)效性，事實(shí)上在這方面還有很大的潛力可供挖掘。
第三，檢視學(xué)校的文化、校規(guī)、各種制度和措施，營造有利的環(huán)境，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中體驗(yàn)這些價(jià)值與態(tài)度。我們有一個(gè)基本觀點(diǎn)：創(chuàng)造一個(gè)合理、向善和健康的道德文化環(huán)境對于道德成長至關(guān)重要。雖然今天的社會環(huán)境十分復(fù)雜，但是我們相信，學(xué)校作為社會發(fā)展的搖籃，是可以通過精雕細(xì)刻和符合道德成長規(guī)律的日常教育活動為學(xué)生營造一個(gè)相對穩(wěn)定的道德文化氛圍的。這種校園文化環(huán)境可以潛移默化地刺激學(xué)生的合理動機(jī)，可以激活作為動機(jī)核心的心理需要。前蘇聯(lián)心理學(xué)家鮑諾維奇就認(rèn)為，人和外部存在之間的關(guān)系構(gòu)筑起一種文化，由文化刺激產(chǎn)生了各種需要并形成了所謂的“動機(jī)圈”，動機(jī)的強(qiáng)弱直接影響人的行為和態(tài)度。校園文化對學(xué)生而言是一個(gè)很強(qiáng)的文化刺激情境，學(xué)生浸淫其中就會在某些方面形成比較高的成就動機(jī)。應(yīng)當(dāng)注意的是，有生物學(xué)家提出“基因表達(dá)”理論，認(rèn)為大腦中的神經(jīng)元需要被激活發(fā)揮功能，如果某一部分的神經(jīng)元長期不被激活，它就不能進(jìn)入某種功能的工作區(qū)，而被其他的神經(jīng)元所替代。推廣之，如果一個(gè)人在某方面長期處于高成就動機(jī)狀態(tài)，那么他在這方面所做的表達(dá)就越來越多，他的這種智能就能獲得呈現(xiàn)，而其他方面如果長期不被表達(dá)，那么這些方面的能力就越來越弱。既然學(xué)校教育注重的是人的均衡發(fā)展，而人的發(fā)展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡段的人、處于不同境遇中的人會產(chǎn)生不同的價(jià)值需求和道德認(rèn)識，因此，學(xué)校道德教育要求形成一種刺激多種動機(jī)、滿足多種需要的多層次的文化環(huán)境。
檢討現(xiàn)行的學(xué)校道德教育，存在很多不盡如人意的地方。比如人為表淺化、孤立封閉化、課程知識化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個(gè)體選擇少；僵化而少活力，實(shí)效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助于人生命發(fā)展、生活質(zhì)量提高和精神心靈成長的工作，等等。有鑒于此，我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在方法上做三個(gè)基本調(diào)整。
第一，從知識化、認(rèn)知化調(diào)整到重視情感體驗(yàn)和情感發(fā)展。20世紀(jì)五六十年代以后的長時(shí)間里，世界上流行的是重視認(rèn)知發(fā)展的道德教育模式，它雖然具有一定的歷史合理性，但對著眼于發(fā)展人的道德教育而言顯然是不夠完整的，因而需要向重視人的情感和態(tài)度擴(kuò)展。黑格爾就提出，與倫理不同，道德必須落實(shí)到個(gè)人的精神世界。道德是個(gè)人化的，道德學(xué)習(xí)是個(gè)人在關(guān)系中的自我把握，道德教育從本質(zhì)上講是為了影響人、化育人的心性品質(zhì)的。因此，必須重視人的情感體驗(yàn)，它是個(gè)體在特定情境中的一種經(jīng)歷，如果沒有這種屬人的經(jīng)歷和由經(jīng)歷所構(gòu)成的切身體驗(yàn)，那么個(gè)體就不可能對道德產(chǎn)生深刻的認(rèn)同并進(jìn)一步滲入人的內(nèi)心。根據(jù)我們的研究，在生命發(fā)展的不同階段存在著不同類型的，和道德教育相關(guān)的情感體驗(yàn)。在生命早期，聯(lián)系感、依戀感和歸屬感的體驗(yàn)對道德的最初成長有著非常重要的意義。依戀、歸屬并在其中產(chǎn)生自我認(rèn)同，這是人性的基本需求。幼兒從悅納自己的身體開始，在一個(gè)寬松和友善的氣氛中逐步形成對身邊環(huán)境的信賴，在這個(gè)過程中產(chǎn)生的體驗(yàn)使他懂得自我尊重。相反，一個(gè)從小自卑的孩子，他和身邊環(huán)境的關(guān)系是緊張的，內(nèi)心的過度焦慮不可能使他產(chǎn)生正確的自我感和對他人的信任感。隨著生命的逐步成熟，和道德有關(guān)的同情感、他在感、分享、友誼等情感體驗(yàn)也開始不斷豐富。俄國哲學(xué)家弗拉基米爾·謝爾蓋耶維奇·索洛維約夫通過文化人類學(xué)的考察認(rèn)為存在三種基本的道德情感：當(dāng)人把自己和動物區(qū)分開來，人就獲得了作為人的尊嚴(yán)，也就有了羞恥感，就產(chǎn)生了道德的愿望；當(dāng)人和同類相處，人就產(chǎn)生了同情感、憐憫感；當(dāng)人面對神性感到自身的渺小，并試圖超越自己，追求精神成長的時(shí)候，人就產(chǎn)生了敬畏感。這些道德情感都需要在一定的教育情境中培養(yǎng)。我們認(rèn)為現(xiàn)實(shí)教育活動中存在三種情境：自然情境、創(chuàng)設(shè)情境和介入情境（直逼生活真實(shí)的情境），最關(guān)鍵的是教師要善于靈活運(yùn)用這三類情境來培養(yǎng)學(xué)生的道德情感。
第二，從單向灌輸調(diào)整到雙向互動，這是道德教育在方法甚至立場上的一個(gè)改變。過去有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，成人比孩子、老師比學(xué)生掌握更多的道德真理，因此道德教育只能是單向度地灌輸，直到20世紀(jì)末，這種看似天經(jīng)地義的觀念才發(fā)生動搖。根據(jù)孫云曉等人的研究，各個(gè)年齡階段的孩子中都具有一些較成人更為可貴的道德品質(zhì)，他們提出了一個(gè)嶄新的道德教育理念：向孩子學(xué)習(xí)，兩代人共同成長。今天的道德教育是需要在代際交往和互動中進(jìn)行的，是需要在對話和討論中展開的。這要求我們首先承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的代際年限在迅速縮短，另一方面也要求我們在向?qū)W生傳遞正向價(jià)值的時(shí)候同時(shí)承認(rèn)他們有質(zhì)疑這種教育的權(quán)利。只有這樣，道德教育才可能真正成為精神生命之間的相互碰撞，才可能生發(fā)出更多鮮活的道德個(gè)性。
第三，從封閉的校園轉(zhuǎn)向社會生活實(shí)踐。道德原本就產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)的社會生活關(guān)系中，離開了生活就不可能滋養(yǎng)德性。生活有酸甜苦辣，只有通過體驗(yàn)百味人生，人才能不斷超越自身從而擴(kuò)展和豐富精神世界。今天，已經(jīng)有越來越多的學(xué)校在開設(shè)社會實(shí)踐課程，開展各種社區(qū)活動，目的就是為了讓道德回歸生活，讓生活成為道德最重要的老師。
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